Schlüssel der Akürzungen

sb = Förderschwerpunkt Sehen
sh = Förderschwerpunkt Hören
gb = Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
kb = Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung
l = Förderschwerpunkt Lernen
e = Förderschwerpunkt Verhalten
sp = FörderschwerpunktSprache und Sprechen
mb = schwermehrfach behinderte SchülerInnen
aut = SchülerInnen mit autistischem Syndrom

1.2 Abgebende Grundschulen

Erlassgemäß kommen die SchülerInnen in der Regel von der Peter-Petersen -Grundschule in Köln Höhenhaus. Da mehr und mehr Grundschulen im Einzugsbereich der GE Holweide auch Kinder mit Förderbedarf unterrichten, häufen sich die Anfragen um Aufnahme auch dieser Kinder an unserer Schule. Sofern in den genehmigten Klassen noch Plätze frei sind oder im Laufe des Schuljahres durch Förderortwechsel frei werden, werden auch SchülerInnen mit Förderbedarf aus benachbarten Grundschulen oder Förderschulen aufgenommen. Voraussetzung ist selbstverständlich, dass die Schulaufsicht einen entsprechenden Förderortwechsel befürwortet. Wir bewegen uns so in kleinen Schritten auf mehr wohnortnahe Integration zu. In diesem Zusammenhang ist jedoch auch unbedingt auf ein Dilemma hinzuweisen, das hier jedoch nur sehr verkürzt dargestellt werden kann und dringend einer eingehenden Analyse auch in Hinblick auf eine Weiterentwicklung der Konzeptionen sonderpädagogischer Förderung an Schulen bedarf:
 

Die Zahl der Kinder mit Förderbedarf (per Gutachten festgestellt, oder auch nicht) wächst an den Grundschulen. Der Wunsch von Eltern und GrundschullehrerInnen, diese Kinder nicht an die Sonderschule zu schicken nimmt zu. Da wir im rechtsrheinischen Köln die einzige GU-Schule in der Sek I sind, linksrheinisch nur eine weitere existiert, wächst der Druck, Kinder mit festgestelltem Förderbedarf aufzunehmen. Da wir als GU-schule über eine vergleichsweise gute personelle Austattung und damit über Fördermöglichkeiten verfügen, werden zunehmend hochproblematische Kinder mit massivem Förderbedarf, der jedoch weder festgestellt noch beschrieben, ja zum Teil durch unrealistische Notengebung verschleiert wird, an unsere Schule empfohlen und angemeldet.
Wir sind in dieser Sache mit einem Teil der Grundschulen im Gespräch. Dises schulpolitische Problem ist jedoch nicht von den GU-schulen alleine zu lösen.
 

1.3 Lehrerinnen und Lehrer

Es unterrichten im GU 23 SonderschullehrerInnen auf ca.20 Stellen. Jede/r SonderschullehrerIn ist jeweils einem LehrerInnenteam zugeordnet und unterrichtet daher in maximal drei Klassen eines Jahrgangs. Daneben sind die SonderschullehrerInnen wie alle KollegInnen im Freizeitbereich sowie in klassen- oder fachübergreifenden Projekten und Fördermaßnahmen eingestzt.

Mit der vorhandenen personellen Austattung können noch ca 60% des Unterrichts doppelt besetzt werden. Die Aufgabenverteilung, die personelle sowie inhaltliche Ausgestaltung des mit zwei LehrerInnen besetzten Unterrichts bestimmen die Teams autonom. Dies ermöglicht ein hohes Maß an Flexibilität sowie bedarfsgerechtem Einsatz und hat in den zurückliegenden Jahren zu einem hohen Maß an gegenseitiger Qualifizierung geführt.
 

2. Beispiele gemeinsamen Lernens und Arbeitens

Im Laufe der 12-jährigen Entwicklung des Schulversuchs wurde zunehmend deutlich, dass die Integration der behinderten SchülerInnen in das Schulleben dann am erfolgreichsten gelingt :

• wenn die SchülerInnen mit Förderbedarf konsequent in eine Klassengemeinschaft integriert sind, die ihre soziale, emotionale sowie ihre Lernheimat ist.
• wenn es gelingt daneben differenzierte Kleingruppenförderung zu installieren, die individuell auf aktuelle Entwicklungsstände und jeweils aktuelle Lernbedürfnisse eingeht. Diese Förderung sollten zielgruppenoffen zeitlich begrenzt als flankierende Maßnahme angesehen werden, die immer wieder in das gemeinsame Tun mündet.
• wenn insbesondere ab der Mittelstufe außerunterrichtliche "Räume" der Begegnung, des Miteinandertuns und des Austauschs geschaffen und angeboten werden, die von SchülerInnen mit Behinderung in Anspruch genommen werden können.
• wenn ein Beratungsangebot möglichst von Menschen mit Behinderung für Jugendliche mit Behinderung zur Verfügung steht, das in Anspruch genommen werden kann.
• wenn neben dem täglichen lebenspraktischen "Training" im Umgang mit den nichtbehinderten Mitschülern einzelne SchülerInnen lebenspraktische Grundfertigkeiten in besonderen Kursen erfahren.
• wenn Unterricht nicht versucht durch die Zusammenstellung von möglichst homogenen Schülergruppen die Curricula im Gleichschritt zu bewältigen oder -noch schlimmer- das gleiche mit heterogenen Gruppen anstrebt.

Gemeinsamer Unterricht hat sich inhaltlich, methodisch und didaktisch immer wieder der Herausforderung einer extrem heterogenen Schülerschaft zu stellen. Dies korrelliert in hohem Maße mit dem Anspruch der Gesamtschule, alle SchülerInnen durch ganzheitliche, problemlösungsorientierte, in ihrer Bedeutung für den Einzelnen nachvollziehbare, individuelle wie kooperative Formen des Lernens nicht nur zu Abschlüssen zu führen, sondern sie insbesondere für das weitere Lernen in Leben und Beruf zu qualifizieren. Aus dem Zusammenspiel von Weiterentwicklung der Gesamtschuldidaktik und den besonderen Ansprüchen an einen gemeinsamen Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten sind an unserer Schule Unterrichtseinheiten, Vorhaben, Projekte entstanden, die beispielhaft für eine bisher nicht beschriebene integrative Didaktik sein können. Dies sind zum Beispiel:

• ganzheitlich - themenorientierte Unterrichtseinheiten in verschiedenen Fachbereichen
• fachübergreifende, projektorientierte Vorhaben
• klassen- oder jahrgangsübergreifende Angebote praktischen Lernens
• jahrgangsübergreifenede, das Schulleben gestaltende Vorhaben

Im Folgenden werden exemplarisch 4 Vorhaben vorgestellt.
 

2.1 Praktisches Lernen im 7. Jahrgang

2.1.1 Deutschförderung

Eine kleine Gruppe von SchülerInnen wird gezielt zusammengestellt mit dem Ziel, die Sprachkompetenz zu fördern. In dieser Gruppe werden behinderte wie nichtbehinderte SchülerInnen aufgenommen sowie SchülerInnen, die Deutsch als Fremdsprache gelernt haben.

Am Beginn der Arbeit steht eine angeleitete Selbstanalyse in den Hauptproblembereichen: Rechtschreibung, Grammatik, Wortschatz.

Die Förderung geschieht im praktischen Lernen mit Hilfe unterschiedlicher Medien und Methoden:

Themenorientiertes Arbeiten, das sich an den Wünschen der SchülerInnen orientiert, einen aktuellen Lebensbezug hat, Alltagssituationen bearbeitet, Bezug zum Lernen in anderen Unterrichtsfächern hat...

• Rollenspiele
• Interviews
• Video und Hörspiel
• Unterrichtsgänge
• Analyse und Produktion deutscher Rapmusik

2.1.2 Schwarzlichttheater

In einem fachübergreifenden Projekt erlebt sich eine völlig heterogen zusammengesetzte SchülerInnengruppe in Musik und Bewegung. In der entfremdeteten Situation, in der der/die Einzelne als Person nicht mehr sichtbar ist, verlieren Schranken, Vorurteile, Hemmungen, eingefahrene Rollenmuster an Bedeutung. Die Ausdrucksmöglichkeiten beziehen sich alleine auf Musik und Bewegung. In der veränderten Kommunikationssituation entstehen neue Formen des Miteinanderumgehens und entwickelt der/die Einzelne oder die Gruppe häufig neue Qualitäten der Kreativität.
 

2.2 Betriebsprojekte (siehe auch: Berufsorientierung in der IGS Holweide)
 

Im Rahmen der Berufsorientierung wurden im Gemeinsamen Unterricht sogenannte Betriebsprojekte eingerichtet. An einem Tag in der Woche betreibt je eine Gruppe von SchülerInnen eine Cafeteria mit Kiosk, eine Fahrradwerkstatt, sowie eine Druckerei. Die Gruppen setzen sich aus SchülerInnen des 9. und 10. Jahrgangs zusammen. Sie erleben in den Projekten möglichst realitätsnah betriebliche Wirklichkeit und erwerben im praktischen, sinnhaften und produktorientierten Tun eine Vielzahl wichtiger Qualifikationen. Das zentrale Förderziel dieser Betriebsprojekte besteht in einer mehrdimensionalen Kompetenzerweiterung, die ebenso komplex wie für die einzelnen beteiligten SchülerInnen differenziert formuliert werden muß. Die nachschulische und berufliche Integration der Jugendlichen mit Behinderung, das Training und die Einsicht in die Notwendigkeit sogenannter Schlüsselqualifikationen für Behinderte wie Nichtbehinderte steckt dabei den Rahmen für die Konkretisierung dieser Zielperspektive ebenso ab, wie beispielsweise eine angestrebte möglichst umfassende Selbstversorgung in einer zukünftigen Lebenssituation.

Die hier aufgeführten exemplarischen Ziele machen die Bedeutung für eine Vielzahl von SchülerInnen deutlich

• Umgang mit Hilfe und Hilfebedarf bezogen auf eine bestimmte Tätigkeit
• Selbständigkeit
• Verantwortung übernehmen
• Erweiterung der sozialen Kompetenz
• Umgang mit fremden ständig wechselnden Personen
• Beschäftigung mit bzw. Akzeptieren von ungeliebten Notwendigkeiten
• Beherrschen komplexer Handlungsabläufe
• Erwerb handwerklicher (manueller) Fähigkeiten und Fertigkeiten
• Verbesserung der Selbst- und Fremdwahrnehmung
• Entwicklung eines realistischen Selbstbildes insbesondere bezogen auf das nachschulische Leben
• Fähigkeit zu arbeitsteiliger Teamarbeit in einer Produktion
• Persönlichkeitsstabilisierung

Die für alle Beteiligte erkennbare und erlebte Sinnhaftigkeit der Arbeit in den Projekten ergibt sich aus folgenden Bedingungen:

• Verbindung zum schulischen Lernen (im "Projekt" erfahrene Lernbedürfnisse können mit neuer Motivation im Unterricht aufgegriffen werden)
• lebenspraktische Relevanz bezogen auf individuelle nachschulische/berufliche Perspektiven
• vertraute Arbeitsgruppe und pädagogische, bei Bedarf psychosoziale Betreuung
• Realitätsnähe (Handeln wird nicht von Eltern oder Schule bestimmt, sondern ergibt sich sinnhaft aus einem Gesamtzusammenhang)
• Die eigene Arbeit hat etwas mit dem Erfolg des Projekts zu tun
• Produkt der eigenen Arbeit ist erkennbar, Erfolg oder Scheitern in einem Sinnzusammenhang unmittelbar erfahrbar.

Die Entwicklung und Einrichtung der ersten Betriebsprojekte ist in einer ausführlichen Dokumentation dargestellt, die dem Ministerium vorliegt.
 

2.3 Wahlpflichtkurs Theater
 

Der Wahlpflichtbereich im 9. und 10. Jahrgang eröffnet durch eine entsprechende Auswahl der Angebote in besonderem Maße integratives Tun und Lernen im Unterricht in interessensgeleiteten Gruppen. Als Beispiel sei hier der WP-kurs Theater der letzten beiden Schuljahre vorgestellt.

Theaterarbeit ist in erster Linie ein Gruppenprozeß. Im Vordergrund stehen neben dem intensiven Sich erleben in der Gruppe, die gemeinsame Produktion und der gemeinsame Erfolg. Dabei sind die individuellen sehr unterschiedlichen Fähigkeiten der Beteiligten gefragt, die zur Bewältigung der Erarbeitung und der szenischen Umsetzung eines Themas beitragen. Theaterspielen bietet die Chance das Wirklichkeitsverständnis der SchülerInnen aufzugreifen, damit zu arbeiten und Phantasie zu fördern. Nicht zuletzt kann Theaterspiel produktive Kräfte freisetzen, unabhängig von individuellen Begabungen oder Hanicaps. Jede/r trägt auf ihrem/seinem Niveau mit individuellen speziellen Fähigkeiten zu einem Ganzen bei.In diesem Sinne erarbeitete der o.g. Kurs mit 18 SchülerInnen mit und ohne Behinderungen ein eigenes Theaterstück zum Thema Sucht.

Zu Beginn des Kurses wurden die sehr unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen SpielerInnen und die Unsicherheit im Umgang miteinander, insbesondere in Bezug auf die behinderten Mitschüler, von allen deutlich wahrgenommen. Dies führte dazu, dass die Gruppe zunächst völlig blockiert war. Niemand wollte durch sein Auftreten oder seine Worte verletzten. Die Wahrnehmung der Defizite anderer machte Angst davor mit eigenem Tun Defizite bei sich Selbst sichtbar zu machen. Über Rollenspiele, Improvisationen und Interaktionsübungen wurde es möglich, diese Unsicherheit zu thematisieren.

Bei einer Einzelimprovisation zum Thema "körperliche Handicaps" stotterte einer der behinderten Schüler auf der Bühne derart, dass alle anderen betroffen schwiegen. Auf die fürsorgliche Nachfrage eines Mitschülers erwiderte er, dass er dies doch am besten könne und er deshalb besonders übertrieben habe. Er erhielt dafür im Nachhinein Szenenapplaus. Zu erwähnen ist noch, dass er im Stück fast nie gestottert hat.

Eine andere Schülerin war bis zum Schluss nicht in der Lage, auf der Bühne laut zu sprechen. Für Sie wurden in den Spielszenen Rollen ohne Text entworfen. Eine Schülerin, die in einer Improvisation mit Zahlen arbeiten sollte, versagte beim Zählen. So entdeckte die Gruppe, dass Defizite und Handicaps nicht nur jenseits der Grenze behindert nichtbehindert angesiedelt sind. Wachsende Offenheit und Vertrautheit ermöglichte gegenseitige Akzeptanz, Unterstützung, das Entdecken der individuellen Stärken und damit den Einstieg in einen intensiven kreativen Prozess.

So entstand eine bemerkenswert vielschichtige, tiefgreifende, sprachlich überzeugende und abwechslungsreiche Szenenfolge zum Thema Sucht. Jede/r in der Gruppe hatte aus dem eigenen Erleben etwas zum Thema Süchte und Abhängigkeiten beizutragen. Die differenzierte Darstellung auf der Bühne war Ergebnis der intensiven Arbeit jeder/jedes Einzelnen mit ihren/seinen individuellen Fähigkeiten. Die Einzelleistungen wären ohne die intensive Kooperation und den emotional offenen Umgang in der Gruppe mit der Fähigkeit Lob und Kritik zu geben und zu akzeptiern nicht möglich gewesen.

Die Qualität der selbstverständlichen Kooperation der vielen verschiedenen Persönlichkeiten in der Gruppe zeigte sich nicht zuletzt in der Fähigkeit, organisatorische Probleme zu lösen. Sei es die Beschaffung von Requisiten, Organisation von Transportmöglichkeiten zu außerschulischen Auftrittsorten oder zum Beispiel die Klärung der Frage: "Wie können wir auf einer Bühne spielen, die für einen Rollstuhlfahrer nicht erreichbar ist?"

In der Reflexion nach dem letzten Auftritt in der Justizvollzugsanstalt Ossendorf standen für die Schülerinnen und Schüler das positive Gruppenerlebnis und der gemeinsame Erfolg im Vordergrund. Dass jede/r dabei in den Bereichen Sprache, Literatur, Kunst, Darstellung, Teamfähigkeit gelernt hat wird eher von uns Lehrern wahrgenommen. Das Fazit eines behinderten Schülers: "Die Binderung spielte keine besondere Rolle, sie gehörte einfach dazu."

Auch in der Theater AG der Schule arbeiten SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf gemeinsam . Im Jahr 2005 hat die Truppe mit dem Stück "einfach leben" den dritten Platz beim bundesweiten Wettbewerb "AIDS on stage" erreicht.

2.4 Zusammen lernen, zusammen arbeiten! Ökologische Umgestaltung des Schulgeländes
 

Im September 1998 haben behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam den vorderen Schulhof der Gesamtschule Köln-Holweide umgestaltet. In gemeinsamen Unterrichtsstunden haben 10 - 13-jährigen Schülerlnnen aus 23 Klassen (davon 21 Integrationsklassen) zusammen mit den Lehrerlnnen und unter Anleitung eines Teams von Architekturstudentlnnen und Oberstufenschülerlnnen begonnen "Grüne Inseln" zu schaffen.Diese Grünen Inseln stellen entsiegelte Bereiche auf dem asphaltierten Schulhof dar. Es handelt sich um Flächen mit Schotterrasen und Rasenpflaster in Form von Bodenmosaiken. Sogenannte "ldentifikationsmäuerchen" aus alten Ziegelsteinen und Naturstein unterteilen bizarr die Areale. Mehrjährige Stauden, Sträucher und Wildwiesenpflanzen begrünen die Inseln.

Ein- bis zweimal pro Woche haben die Klassen statt in Arbeitslehre, Naturwissenschaften oder Kunst unterrichtet zu werden, für zwei Zeitstunden im Projekt gearbeitet. Die Arbeitsphasen von zwei Zeitstunden ein- bis zweimal pro Woche stellte für viele Klassen offensichtich eine sinnvolle Verbesserung im Rhythmus der Schulwoche dar. Gemeinsam wurden Asphaltbrocken entfernt, alte Ziegelsteine abgeklopft, Fundamente gegraben, Kies, Sand und Schotter mit der Schubkarre in die neu zu gestaltenden, versickerungsfähigen Bereiche gefahren, aus Natursteinen und den abgeklopften Ziegeln mit selbsthergestelltem Mörtel phantasievolle, skurrile Mäuerchen gebaut. Zudem wurden mit Natursteinen und Ziegeln wasserdurchlässige Bodenmosaike gelegt. Mit jedem Tag zeigte sich, wie die Arbeit voranschritt, wie sich der Raum veränderte. Bei einen Areal von 780 qm, das es zu bearbeiten galt, konnten sich immer mehrere, unterschiedliche Arbeitsgruppen bilden. So gab es Schülerlnnengruppen, die Spaß daran hatten, solide, handwerkliche Arbeiten zu verrichten und solche, die eher im schöpferischen Bereich tätig wurden. Der Klasse wurden in der Regel mehrere Arbeitsangebote unterbreitet.

Die meisten Kinder haben in allen Phasen des Projektes große Begeisterung bei der Arbeit gezeigt. Häufig mußten sie in ihrem Eifer und ihrer Betriebsamkeit eher gebremst werden, um sich auf die zum Teil anspruchsvollen handwerklichen oder kreativen Tätigkeiten mit der notwendigen Konzentration und Muße einlassen zu können. Besonders auffällig waren Motivation und Einsatz allerdings bei den behinderten Kindern, die oft mit besonders viel Kraft und Ausdauer bei der Sache waren. Auch Kinder, die eine motorische Behinderung haben, suchten sich Arbeitsbedingungen, die sie ihrem Ziel, mitzuarbeiten und ihren Teil beizutragen, näher brachte. Das Produkt der eigenen Arbeit, die eigene Leistung so sinnfällig zu erfassen, führte zu tiefer Zufriedenheit. Praktisches Lernen, das gemeinsame Planen und Tun wurde als Abwechslung zum teilweise verkopften Unterricht im Klassenraum überwiegend lustvoll erlebt.
 

Die Schülerlnnen waren jedoch nicht nur mit der Ausführung der Umgestaltung befaßt. Die Projektzeit vom 24.08. - 25.09.98 stellte den Abschluß eines Schulprozesses dar, der im Frühjahr 1997 begonnen hatte. Im November 1997 wurden erste Entwurfsplanungen erstellt, ab Februar 1998 begann das Partizipationsprojekt in die konkrete Planung zu gehen. Über Zukunftswerkstätten sollten die Wunschvorstellungen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler, also der Nutzerlnnen selbst, ermittelt werden. In den Prozess traten 21 Klassen ein. Mitte März 1998 wurden von einer behinderten und einer nicht behinderten Kollegin in einer Zukunftswerkstatt die Wünsche und notwendigen Bedingungen behinderter Schülerlnnen für die Gestaltung und Nutzung des vorderen Schulhofes erarbeitet. Alle behinderten Schülerlnnen wünschten sich, selbstständig ins Gebäude hinein und z.B. in den Pausen hinauszukommen. Bisher werden die Rollstuhlfahrerlnnen mit dem Taxi über den Schulhof direkt vor den Haupteingang gefahren. In den Pausen können sich RollstuhlfahrerInnen nicht nach draußen in einen lärmgeschützten grünen Bereich zurückziehen, da die zu benutzende Zulieferrampe für die meisten Rollstuhlfahrerlnnen mit 10 % Steigung keine barrierefreie Zuwegung darstellt. Die meisten behinderten Kinder wünschten sich Rückzugs- und Tobebereiche, Pflanzen und Blumen, eine Wiese, die berollbar und in der halbstündigen Spielpause zu erreichen ist.

In drei Workshops an Samstagen von März bis Ende April '98 versuchten die Schülerlnnen, Schülervertretung, LehrerInnen und Architekturtudentlnnen der Fachhochschule Deutz, unterstützt von einem Landschaftsplaner die Ergebnisse der Zukunftswerkstätten in ein Gesamtkonzept zur Pausenraumgestaltung zu bringen. Es entstanden in der Entwurfsplanung die beiden "Grünen Inseln" und ein versickerungsfähiger Pflasterweg mit 4 % Steigung, der sich zum Hauptgebäude als barrierefreie Zuwegung durch eine Grünzunge windet.

Die Zuwegung stellt sinnlich erfaßbar ein Integrationsobjekt dar: Einerseits schafft der Pflasterweg Gehbehinderten und Rollstuhlfahrern einen barrierefreien Zuweg zum Gebäude und in die Rückzugs- und Bewegungsbereiche, andererseits stellt er als solcher vor allem für die jüngeren Schülerlnnen einen Bewegungsanreiz auf dem bislang monoton gestalteten Schulhof dar. Auch die mit Schotterrasen und Rasenpflaster gestalteten grünen Inseln sind sichtbares und in Zukunft täglich für alle SchülerInnen unmittelbar zugängliches und damit erfahrbares Ergebnis gemeinsamer Planung und Arbeit.

Die Umgestaltung des Schulhofes ist Teil einer ökologischen Umgestaltung des gesamten Schulgeländes (eine Streuobstwiese, Regenwasserversickerungsanlage und Beachvolleyballfeld sind schon entstanden) in die ausnahmslos alle SchülerInnen der Schule lernend, arbeitend und nutzend involviert sind.Wir erleben Schule so als Haus des gemeinsamen Lernens, Arbeitens und Lebens.
 

3. Schlussbemerkung
 

Dies ist nur eine Auswahl dessen, was an gemeinsamem Leben und Lernen im letzten Schuljahr verwirklicht werden konnte. Ein Merkmal der Arbeit im GU ist ohne Zweifel die Vielfältigkeit, die sich nicht zuletzt im tagtäglichen gemeinsamen Lernen und Erleben in der Klasse zeigt. Ohne die engagierte Arbeit der Gesamtschul- und SonderschullehrerInnen, der Therapeutinnen und Sozialpädagoginnen, ohne die Akzeptanz bei der Hausverwaltung wäre der Gemeinsame Unterricht in der Dimension an unserer Schule nicht denkbar. Gemeinsamer Unterricht braucht Kolleginnen und Kollegen, die bereit sind mit Engagement neue Wege zu gehen. Das erfordert Kraft und Motivation, die zum Teil trotz hohen Einsatzes aus der Zufriedenheit mit der eigenen Arbeit und deren Ergebnissen geschöpft wird. Voraussetzung dafür ist es aber, dass die Arbeitsbedingungen an der Schule dafür Raum lassen. Hier liegt die Verantwortung der Bildungspolitik. Wer Kreativität, Qualität und einen hohen Einsatz in der Gestaltung von integrativen Modellen und von Schule insgesamt erwartet, sollte einerseits den Rahmen nicht zu eng zimmern, andererseits die Ressourcen nicht zu knapp halten.
 
 
 
 

erstellt: 1999; aktualisiert: 08.12.2006 ; (kre).