Thomas Wieners, Wolfgang Keuchel und Ludger Deckers, Sonderpädagogen
in Köln
1. Der Integrationsversuch
in der Sek I der IGS Köln Holweide
Seit dem Schuljahr 1986/87 werden an unserer Schule Kinder und Jugendliche
mit Behinderung zusammen mit Schülerinnen und Schülern ohne Behinderung
unterrichtet. Sie kommen in der Regel von der Peter-Petersen-Grundschule in
Höhenhaus, in der seit 1980 ein Schulversuch zum gemeinsamen Unterricht
in der Grundschule erfolgreich durchgeführt wird.
Die Schule - inzwischen zwanzig Jahre alt geworden - arbeitet von Beginn an
nach dem Team-Kleingruppen-Modell
(TKM). Das Team, eine Gruppe von Lehrerlnnen begleitet jeweils
drei von neun Klassen eines Jahrgangs insgesamt während der gesamten
Schullaufbahn in der Sekundarstufe 1. Es bildet eine eigene pädagogische
und organisatorische Einheit, praktisch eine kleine autonome Schule in dem
großen System der Gesamtschule, so daß sich zwischen den am pädagogischen
Prozeß Beteiligten enge Bezüge entwickeln können.Der
zweite Pfeiler des Modells ist die heterogene Tischgruppe,
in deren Rahmen innerhalb der Klasse die Schülerinnen neben dem reinen
Fachlernen auch das "Miteinander
- Leben und - Lernen" erfahren sollen. Eine äußere Fachleistungsdifferenzierung
findet nur in den Fächern Englisch (ab Klasse 7) und Mathematik (ab Klasse
9) und zwar in jeweils zwei Niveaus statt. Der Integrationsversuch an der
Gesamtschule Holweide hat sich auf der Grundlage dieser schon vorhandenen
Organisations- und Kooperationsstrukturen (Team und Kleingruppe) entwickelt.
Angefangen mit drei Integrationsklassen und sechs Schülerlnnen mit Behinderung
im ersten Integrationsteam hat sich der Schulversuch in den vergangenen neun
Jahren sehr schnell erweitert. Zur Zeit leben und lernen 103 Schülerinnen
mit unterschiedlichen Behinderungen in 32 Klassen, betreut von 15 Teams der
Schule und zwei Ober-stufenjahrgängen. Nach dem alten SAV
haben wir erziehungsschwierige, lernbehinderte, körperbehinderte, geistigbehinderte
sowie mehrfachbehinderte Schülerinnen und Schüler. Es gibt an der
Schule in der Sekundarstufe 1 nur noch drei Teams, in denen keine Schülerinnen
und Schüler mit Behinderung unterrichtet werden. Zu jedem Team gehört
ein Sonderschullehrer.
Unter den derzeitigen Bedingungen können wir maximal zwei Drittel des
Unterrichts doppelt besetzen, das heißt, daß zwei Kolleginnen
und Kollegen (das können auch zwei Gesamtschullehrerinnen sein) gemeinsam
den Unterricht vorbereiten und durchführen.
Das Spannende am gemeinsamen Unterricht ist, daß wir uns bis heute
in einem permanenten Prozeß der Entwicklung befinden. Positive wie negative
Erfahrungen, Fortschritte und Rückschläge, Erfolge und Enttäuschungen
fordern immer wieder zum Nachdenken, Entwickeln und Handeln heraus.
So versuchen wir auch den Bereich der Berufs- und Lebensorientierung auf
Grundlage eigener Erfahrungen aber auch in Kooperation mit anderen in dem
Bereich Tätigen ständig weiterzuentwickeln
2. Das Berufsorientierungskonzept
an der IGS und seine Veränderungen im gemeinsamen Unterricht
Grundlage unseres Berufsorientierungkonzepts war lange Jahre das sogenannte
Bielefelder Modell. Hier erhalten die Schülerinnen und Schüler bereits
in den Klassen 5 - 7 einen ersten Zugang zum Thema Berufsorientierung. Das
Projekt "Was Vater und Mutter tagsüber tun" mit Betriebserkundungen
sowie das Projekt "Traumberufe" erlauben einen kindgemäßen,
handlungsorientierten und affektiven Zugang zum Thema, der sich auch im gemeinsamen
Unterricht bewährt hat. Über die eher kognitiv orientierte Behandlung
des Themas im Arbeitslehreunterricht, fächerübergreifende Projekte
und Erkundungen konkretisiert sich die Berufsorientierung dann im Betriebspraktikum
zum Ende des achten oder zu Beginn des neunten Schuljahres, um schließlich
in Klasse 9 und 10 ganz gezielt auf den Übergang von der Schule in den
Beruf vorzubereiten. Nur wenige Inhalte schulischen Lernens weisen einen derart
engen Alltags- und damit lebenspraktischen Bezug auf, wie die Berufs- bzw.
Zukunftsorientierung. Sie betrifft daher uneingeschränkt alle Schülerinnen
und Schüler, die in Holweide gemeinsam unterrichtet werden. Im gemeinsamen
Unterricht ergeben sich jedoch z. T. neue Aufgabenstellungen, die zu einer
individualisierten Herangehensweise, und damit zu inhaltlichen wie strukturellen
Erweiterungen und Veränderungen auf drei Ebenen geführt haben. Einige
ausgewählte Beispiele werden im folgenden kurz dargestellt.
2.1 Differenzierung, Individualisierung
und Erweiterung vorhandener Bausteine
Beispiel 1: Vorbereitung auf das Betriebspraktikum
Das Thema: Beschäftigungsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderung
wird im gemeinsamen Unterricht zum Thema allerGruppenmitglieder.
Wir haben die Erfahrung gemacht, daß Jugendliche ohne Behinderung sensibler
werden in der Wahrnehmung eigener Teilleistungs-Störungen und so zu einem
realistischeren Selbstbild bezogen auf ihre Schul- und Ausbildungswünsche
finden.
Die Suche nach einem Praktikumsplatz soll den Eltern und ihren Kindern jedoch
möglichst nicht abgenommen werden, Eigeninitiative wird jedoch beratend
und praktisch unterstützt. Einzelne Schülerinnen und Schüler
werden in der Vorbereitungsphase, im Praktikum selbst und in der Nachbereitung
von Studentinnen oder Studenten der heilpädagogischen Fakultät in
Form einer Arbeitsassistenz betreut.
Bei Bedarf werden Kleingruppen eingerichtet, in denen die individuellen Lernziele
bezogen auf das Praktikum allgemein oder den speziellen Arbeitsplatz Einzelner
verfolgt werden: Selbständigkeitstraining, Fahrtraining, sicheres Auftreten,
sich vorstellen, "wenn ich mal nicht weiter weiß", Telefontraining...
.
Beispiel 2, Projekt Berufswahl und Bewerbung:
In diesem Projekt wird von der Stellensuche über Bewerbung mit Lebenslauf,
Berufseignungstest bis zum Vorstellungsgespräch die Arbeitsplatzsuche
möglichst realitätsnah durchgespielt. Schülerinnen und Schüler
mit Behinderung verfassen hier z. B. schriftliche Kurzbewerbungen für
eine Praktikumsstelle. Die erworbenen Fähigkeiten aus der Unterrichtseinheit
Lebenslauf oder der Vorbereitungsphase für das Betriebspraktikum können
hier erweitert oder angewandt werden. Andere Jugendliche üben in dieser
Phase unterschiedliche Formen der Selbstdarstellung und/oder des Sich-Vorstellens.
Das Training von Testsituationen und das Vorstellungsgespräch lassen
sich individuell gestalten, wobei die möglichst große Realitätsnähe
(z. B. durch das Auftreten fremder Personen), das Projekt zu einem kontrollierten
Belastungstraining machen. Für uns hat dieser Baustein neben dem starken
Anwendungsbezug für die Schülerinnen und Schüler einen besonders
hohen diagnostischen Wert.
2.2 Erweiterung um neue Bausteine
Beispiel 1, zusätzliche Praktika:
Seit dem ersten Integrationsjahrgang haben wir Schülerinnen und Schülern
mit Behinderung in den Jahrgängen 9 und 10 die Möglichkeit gegeben,
sogenannte Langzeitpraktika zu machen. Das heißt, sie arbeiteten für
mindestens drei Monate an einem festen Tag in der Woche in einem Betrieb ihrer
Wahl oder unserer Empfehlung. In dieser Form haben die Schülerinnen und
Schüler die Möglichkeit, sich allmählich an die Anforderungen
eines Arbeitsplatzes zu gewöhnen. Die regelmäßige Rückkehr
in die vertraute Umgebung der Schule sowie die Möglichkeit, bei Bedarf
über jeden Arbeitstag unmittelbar zu sprechen, wirken entlastend. Auf
der anderen Seite haben wir die Beobachtung gemacht, daß das Bewußtsein,
einmal in der Woche in der Erwachsenenwelt zu arbeiten, sich in der Regel
positiv auf die Entwicklung der Persönlichkeit und das Selbstbewußtsein
der Jugendlichen ausgewirkt hat. Durch die Möglichkeit, auf die Erfahrungen
des ersten "Schnupper"-Praktikums zurückgreifen zu können
und die intensive Begleitung z. B. auch im Rahmen des WP II-Kurses Berufskunde
(s.u.) erhält dieses Praktikum eine größere Bedeutung im Bezug
auf das Training berufs- und alltagsrelevanter Fähigkeiten und Fertigkeiten
wie: Selbständigkeit, Selbstbewußtsein, realistische Selbsteinschätzung,
Ausdauer, Umgang mit Mißerfolgen oder Unsicherheit, Beherrschen von
Arbeitsabläufen, Kommunikation...
Nicht zuletzt hat diese Form des Praktikums dazu geführt, Betriebe für
eine Beschäftigung von Menschen mit Behinderung zu interessieren, bzw.
sich mit der Problematik auseinanderzusetzen. Für einzelne Schüler
war das Langzeitpraktikum ein Test für ein weiteres Blockpraktikum im
gleichen oder einem andern Betrieb in Klasse 10. Auch haben sich aus diesen
Praktika schon Übernahmen im Rahmen eines Förderlehrganges ergeben.
Die eben erwähnten zusätzlichen Blockpraktika bieten wir auch
alternativ zum Langzeitpraktikum an, wenn wir der Meinung sind, daß
im Einzelfall längere kontinuierlich Einarbeitungs- und Gewöhnungszeiten
notwendig sind oder über die Woche zu viel vom Erlernten wieder verloren
geht.
Beispiel 2: WP II -Unterricht Berufskunde
In den ersten Integrationsjahrgängen haben wir im Rahmen des zweiten
Wahlpflichtfaches einen sogenannten Berufskundekurs mit wöchentlich drei
Stunden eingerichtet, in den wir Schülerinnen und Schüler mit besonders
hohem Förderbedarf empfohlen haben. Je nach Zusammensetzung hatten die
Kurse ein enormes Spektrum an sehr individuell gestalteten Inhalten anzubieten.
Es reichte vom Schreiben eines Lebenslaufes bis zum Erlesen von Signalwörtern,
vom Erfassen des Zahlenraums bis 100 bis zu Wiederholungen aus dem Mathematikunterricht.
Weitere Themen waren z. B.:
- Schreibmaschinenkurs
- Einführung in Grundlagen der Textverarbeitung
- Umgang mit Geld, vom Bezahlen bis zur Kontoführung
- Konzentrations- und Ausdauertraining
- Übungen und Rollenspiele zur Selbst- und Fremdwahrnehmung
- Herstellen eines Werkzeugkastens in arbeitsteiliger Werkstattarbeit, Wechsel
von anspruchsvoller handwerklicher Arbeit und weniger motivierenden, sich
wiederholenden Arbeitsgängen, phasenweise Übernahme von Planung
und Organisation, Kontrollieren, Hilfe geben, kooperieren
- Umgang mit Hilfe und Hilfebedarf
- Austausch in der Gruppe über die Erfahrungen im Langzeitpraktikum
Dieser Kurs ist in den letzten beiden Jahrgängen jedoch nicht mehr eingerichtet
worden, da die "Zwangszuweisung" kritisiert wurde, die dazu führte,
daß Jugendliche mit Behinderung interessante Alternativen aus dem übrigen
Wahlpflichtangebot nicht mehr wählen konnten. Insbesondere das relativ
große Angebot an kreativen und handlungsorientierten Bereichen bietet
in den Jahrgängen 9 und 10 noch einmal Chancen für einen gemeinsamen
Unterricht.
An dieser Stelle wird deutlich, daß ein Berufsorientierungskonzept
im gemeinsamen Unterricht nicht losgelöst von allen übrigen Bedingungsfaktoren
einer Integrationsschule betrachtet werden kann. So war der nächste Entwicklungsschritt
in der Berufsorientierung u. a. von Faktoren bestimmt, die nicht originär
diesen Bereich betreffen: Im Laufe der Entwicklung unseres Schulversuches
hat sich die Schülerschaft verändert. Die Anzahl der Jugendlichen
mit schweren geistigen Behinderungen nahm zu. Auch Mehrfachbehinderungen hatten
wir in den ersten Jahrgängen nicht. Wir stellten fest, daß der
Anteil von Unterricht, in dem alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam
unterrichtet werden, mit der Veränderung der Schülerpopulation abnahm.
Es scheint mir jedoch zu kurz gegriffen, wenn wir diese Entwicklung zu mehr
äußerer Leistungsdifferenzierung nur auf die Veränderung äußerer
Bedingungen abwälzen. Realistischerweise müssen wir sehen, daß
sich unsere Hoffnung, mit der Integration würde in der Sekundarstufe
I eine Entwicklung zu mehr Handlungsorientierung, mehr fächerübergreifenden
Angeboten, mehr Projektorientierung im Unterricht eingeleitet, nur in Ansätzen
erfüllt hat. Klassischer, abschlußorientierter Fachunterricht in
den oberen Klassen bietet aber zu wenig gemeinsame Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten.
Im Umfeld dieser "gesamtschulischen" Problematik entstand die Idee,
für die Klassen 9 und 10 lebens- und zukunftsorientierte Projekte einzurichten,
die parallel zum übrigen Fachunterricht laufen, ihn langfristig zum Teil
ersetzen. Bevor ich auf diese Projekte näher eingehe, möchte ich
kurz auf eine wichtige dritte Ebene der Veränderung eingehen.
2.3 Koordination und Beratung
Haben Jugendliche mit Behinderung in der Schule zehn bis elf Jahre lang gemeinsam
mit Menschen ohne Behinderung gelebt und gelernt, wirken die absolut unbefriedigenden
Zukunftschancen, Lebens- und Beschäftigungsmöglichkeiten besonders
erschreckend. So hat das Berufsorientierungskonzept die vielleicht wichtigste
Erweiterung durch die Einrichtung einer SozialpädagogInnenstelle mit
dem Arbeitsschwerpunkt "außer- und nachschulische Integration"
erfahren. Die Schwerpunkte der Arbeit sind: Beratung von Jugendlichen und
ihren Eltern in den Klassen 8 - 10 (also vom Praktikum bis zum Abschluß
und z. T. darüber hinaus), Beratung von Teamlehrerinnen und Teamlehrern,
Kontakte mit Betrieben, Aufbau eines Netzwerkes mit möglichst vielen
für die nachschulische Integration wichtigen Stellen, Institutionen und
Verbänden, Konzeptentwicklung.
In der Phase der Berufsorientierung wird noch einmal die Behinderung für
Jugendliche und ihre Eltern zum beherrschenden Thema. Enttäuschungen,
Trauer und vermeintliche Ausweglosigkeit führen nicht selten zu Hilflosigkeit,
Selbstzweifeln ("Hab ich in den letzten Jahren alles falsch gemacht?")
bis hin zu Agonie. Beratung kann helfen, Mut zu machen, Ängste und Vorurteile
zu nehmen und damit, ausgehend von einer realistischen Einschätzung der
Situation, wieder Perspektiven zu öffnen. Nur wer Perspekiven vor Augen
hat, kann aktiv werden und Initiative ergreifen.
Eigeninitiative ist Ziel der alle schulischen Maßnahmen zur Berufsorientierung
begleitenden Beratungstätigkeit. So unterstützen wir z. B. beratend
und z. T. ganz konkret (Üben von Vorstellungsgesprächen) die Praktikumsplatzsuche,
stellen aber möglichst keine Plätze zur Verfügung.
Wir ermutigen Eltern und Jugendliche, z. B. sich selbst ein Bild von unterschiedlichen
nachschulischen Einrichtungen zu machen, um selbstbewußt mit dem Arbeitsamt
zusammenarbeiten zu können.
Neben der individuellen Beratung werden "peer - groups" angeboten,
in denen Jugendliche die Möglichkeit haben, gemeinsam mit anderen "Betroffenen"
Erfahrungen auszutauschen, sich zum Beispiel mit so schwierigen Themen wie
dem eigenen Hilfebedarf oder dem Umgang mit Unsicherheiten auseinanderzusetzen,
aber auch positive Erfahrungen zu verarbeiten und weiterzugeben. Wichtige
Partner in dieser Phase sind die Teamlehrerinnen und Teamlehrer.
Der ständige Kontakt zu örtlichen Betrieben und zu den Praktikumsbetrieben,
auch nach dem Praktikum selbst, ist wichtiger Bestandteil der Netzwerkarbeit.
Wir versuchen so, Arbeitgeber zu interessieren, Vorbehalte abzubauen und zu
ermutigen. Auf diese Weise ist manch erfolgreiches Praktikum eingeleitet worden
und mancher Arbeitsplatz im Rahmen eines Förderlehrgangs für Jugendliche
mit geistiger Behinderung eingerichtet worden. Zu erwähnen ist, daß
diese Erweiterung der Förderlehrgänge für Jugendliche mit geistiger
Behinderung nicht ohne die gute Kooperation mit dem Reha-Berater des Arbeitsamtes
und den Trägern der Förderlehrgänge möglich gewesen wäre.
Nicht erst über die Förderlehrgänge entstanden die ersten
Kontakte mit Berufsschulen, um das Problem der mangelnden oder fehlenden schulischen
Aus- und Weiterbildung von Jugendlichen mit geistiger Behinderung nach Abschluß
der Klasse 10 an der Gesamtschule anzugehen. Mit den Jugendlichen in den Förderlehrgängen
haben wir zwar "einen Fuß in der Tür", aber die Integration
in den Berufsschulunterricht ist noch nicht befriedigend. In einem Fall hat
die Einzelintegration einer Schülerin auch mit zum Abbruch der Maßnahme
geführt. Mit zwei Berufsschulen sind wir zur Zeit im Gespräch über
die Einrichtung einer Klasse oder Möglichkeiten der Einzel- oder Kleingruppenintegration
in geplante vollzeitschulische Maßnahmen im Rahmen von Benachteiligtenprojekten.
Wir haben in diesem Zusammenhang auch Kontakt zu einer WfB, die für ihre
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Unterricht anbietet.
Diese ganzheitlich orientierte Tätigkeit im Rahmen der Berufsorientierung
(die für uns Lehrerinnen und Lehrer so nicht zu leisten wäre) wirkt
natürlich auch wieder in die Schule zurück. So hat die Kooperation
mit der "Integrationsberaterin" auch unseren Blick erweitert, verändert
und gelenkt auf das hier und jetzt Notwendige und Machbare in Hinblick auf
die außer- und nachschulische Integration. Diese Perspektivenerweiterung
kam unserer zum Ende des vorigen Abschnitts angedeuteten Suche nach lebens-
und zukunftsorientierten Projekten entgegen.
3. Betriebsprojekte als
ganzheitlicher lebens- und zukunftsorientierter Ansatz
Neben den oben angedeuteten eher globalen Problemen einer inhaltlichen und
organisatorischen Umstrukturierung des Unterrichts in den oberen Klassen der
Sekundarstufe I hatten wir den Eindruck, daß unsere bisherigen Veränderungen
und Ergänzungen des Berufsorientierungskonzeptes nicht mehr ausreichten,
d. h. den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler in Hinblick
auf eine Lebens- und Zukunftsorientierung nicht immer gerecht wurden. So stellten
wir fest, daß auch zusätzliche Praktika z. T. in Langzeitform nicht
unbedingt zu einer erhofften realistischeren Selbsteinschätzung bezogen
auf die eigene berufliche Zukunft führten. Trotz unterrichtlicher Begleitung
schien uns die Verbindung von Arbeit und Schule z. T. nicht ausreichend. Insbesondere
für einige Jugendliche mit geistiger Behinderung hatten die Betriebspraktika
zu wenig Ernstcharakter. Die SchülerInnen wurden liebevoll von Betriebsangehörigen
betreut und hatten z. B. keine Verantwortung zu übernehmen. Auch die
Möglichkeiten, berufs-, arbeits- oder lebenspraktisch relevante Fähigkeiten
und Fertigkeiten zu erwerben, erschien uns zu gering. Ohne Zweifel bleiben
die Betriebspraktika ein ganz wichtiger Bestandteil unseres Konzepts, können
aber nur einen Teil der notwendigen Lernziele abdecken. Auf die Problematik
des sogenannten Berufskundekurses im Wahlpflichtbereich habe ich oben schon
hingewiesen. Aus dieser hier nur angedeutete "defizitorientierten"
Betrachtung der Situation entstand, ausgehend von eigenen positiven Erfahrungen
projektorientierten Arbeitens und durch Anregungen anderer Integrationsschulen
die Idee, ein Betriebsprojekt einzurichten. In einer ersten Phase formulierten
wir wünschenswerte Lernziele und Schwerpunkte eines derartigen Projektes,
von denen wir hier eine Auswahl vorstellen:
Lernziele und -bereiche eines geplanten Betriebsprojekts
- Umgang mit Hilfe und Hilfebedarf bezogen auf eine bestimmte Tätigkeit
- Selbständigkeit
- Erweiterung der sozialen Kompetenz
- Umgang mit fremden ständig wechselnden Personen
- Beschäftigung mit, bzw. Akzeptieren von ungeliebten Notwendigkeiten
- Beherrschen komplexer Handlungsabläufe
- Erwerb handwerklicher (manueller) Fähigkeiten und Fertigkeiten
- Verbesserung der Selbst- und Fremdwahrnehmung
- Entwicklung eines realistischen Selbstbildes, insbesondere bezogen auf
das nachschulische Leben
- Finden eines angemessenen Anspruchsniveaus
- Fähigkeit zu arbeitsteiliger Teamarbeit in einer Produktion
- Persönlichkeitsstabilisierung
Bedingungen und Schwerpunkte (aus denen sich jeweils wieder individuelle
Ziele ableiten lassen)
- Verbindung zum schulischen Lernen (im Projekt erfahrene Lerndefizite könnten
mit veränderter Motivation im Unterricht aufgearbeitet werden)
- lebenspraktische Relevanz bezogen auf individuelle nachschulische/berufliche
Perspektiven
- vertraute Arbeitsgruppe und pädagogische, bei Bedarf psychosoziale
Betreuung
- Realitätsnähe (Handeln wird nicht von Eltern oder Schule bestimmt,
sondern ergibt sich sinnhaft aus einem Gesamtzusammenhang)
- Die eigene Arbeit hat etwas mit dem Erfolg des Projekts zu tun
- Das Produkt der eigenen Arbeit ist erkennbar, Erfolg oder Scheitern in
einem Sinnzusammenhang unmittelbar erfahrbar.
Aufbauend auf die Lernerfahrungen, die einige Jugendliche bereits seit längerem
in dem Unterrichtsangebot "Lebenspraktische Übungen" sammeln
konnten, stand am Anfang zunächst die Absicht, eine Cafeteria für
das Lehrerkollegium aufzubauen. Parallel dazu entstand durch den Wegfall der
Planstelle unseres Schuldruckers die Idee, dieses personelle Vakuum zu nutzen,
um mit einer Schülergruppe an einem Tag der Woche die Druckerei als Serviceangebot
für die gesamte Schule zu betreiben. So bekam dieses zweite Projekt sehr
rasch klare Konturen durch die vorgegebene Struktur und Einrichtung der bereits
vorhandenen Druckwerkstatt.
Um die Projekte noch im Schuljahr 95/96 einrichten zu können, mußten
wir parallel zur inhaltlichen und organisatorischen Planung der Betriebe die
Belegschaft zusammenstellen. Dazu wurde eine vergleichende Tätigkeitsanalyse
erstellt. Unter den vier Kategorien: Arbeitsorganisation, Betriebswirtschaft,
Öffentlichkeit und Produktion stellten wir ein möglichst differenziertes
Profil der voraussichtlich anfallenden Tätigkeiten und Anforderungen
auf. Ein interessantes Ergebnis war, daß die Summe der gemeinsamen Anforderungen
viel höher war als erwartet. Das läßt vermuten, daß
die Chancen für Transfermöglichkeiten aus derartigen Betriebsprojekten
in eine betriebliche Realität relativ hoch sind. Die daneben aber deutlich
auftretenden Unterschiede im Anforderungsprofil zwischen einem Gastronomiebetrieb
und einem technischen Dienstleistungsbetrieb wie der Druckerei waren eine
wichtige Grundlage für die Auswahl unserer Belegschaft.
Obwohl nach wie vor als integrative Projekte gedacht, entschieden wir uns
in der ersten Phase, nur Jugendliche mit Förderbedarf in die engere Wahl
zu nehmen. Dabei spielten u. a. folgende Überlegungen eine Rolle:
- die Anzahl von Jugendlichen mit Förderbedarf war wesentlich höher,
als die zur Verfügung stehenden Arbeitsplätze,
- Arbeitserleichterung für uns in der Aufbauphase,
- manche der übergreifenden Lernziele sind leichter in einer Gruppe
ähnlich Betroffener zu erreichen.
Analog zur Tätigkeitsanalyse wurden Schüler/innenprofile erstellt.
Alle Schülerinnen und Schüler des 9. und 10. Jahrgangs mit Förderbedarf
wurden mit ihren individuellen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Stärken
und Schwächen vorgestellt. Außerdem wurden mögliche bzw. zu
erstrebende Lern- und Abschlußziele beschrieben.
Das Abgleichen der Schülerprofile mit den Tätigkeitsprofilen der
Betriebe konnte jedoch noch nicht alleinige Entscheidungsgrundlage sein. Weitere
Faktoren waren zu berücksichtigen:
- Wünsche der Jugendlichen
- Wünsche der "Betriebsleiter"
- personelle Ausstattung
- sächliche Bedingungen
- das betriebliche Umfeld (Schulöffentlichkeit)
- soziales Gefüge der Gruppe
In dem sich so ergebenden komplexen Feld, sich zum Teil gegenseitig bedingender
Faktoren wurde die Schüler/innenzuweisung selbst zu einem wichtigen Bedingungsfaktor
für alle Gestaltungsmomente und die weitere Entwicklung der Projekte.
Zum Ende des Schuljahres war klar, daß die Cafeteria mit sechs, die
Druckerei mit fünf Jugendlichen ihre Arbeit aufnehmen würde. Die
Gruppen waren dabei erstaunlich und erfreulich heterogen geworden.
4. Der Schulstraßen-Kiosk
(Fotos)
4.1 Phase der Planung
Im Verlauf der zahlreichen Konzeptionsgespräche veränderte sich
die Planung für die Cafeteria dahingehend, daß wir den potentiellen
Kundenkreis nicht auf die Lehrer beschränken, sondern das Angebot an
alle Schülerinnen und Schüler der Schule richten wollten, um damit
einerseits eine größere schulinterne Öffentlichkeit der Be-triebsprojekte
zu erreichen und andererseits die Verkaufssituation für alle zu nutzen
im Sinne der Schaffung neuer Begegnungs- und Auseindersetzungssituationen
zwischen Schülern mit und ohne Behinderung. Diese Grundidee diskutierten
wir sodann in den verschiedenen unmittelbar angesprochenen Gremien, wie dem
Team der Berufsorientierungsbeauftragten und der Integrationskonferenz sowie
auf Jahrgangsebene mit den Kolleginnen und Kollegen der beteiligten Jahrgänge
während einer ganztägigen Kollegiumstagung. Dabei wurden kreative
Ideen auf ihre Realisierbarkeit überprüft, Pläne im Detail
konkretisiert (Zeitrahmen, Raumfrage, Finanzmittel, personelle Betreuung usw.)
sowie erste Überlegungen zu den Schülerinnen und Schülern angestellt,
für die ein solches Projekt in Frage kommen könnte. Alle diese Planungsschritte
fanden statt in direkter Kooperation oder zumindest ständigem Austausch
zwischen den verantwortlichen Kollegen beider Betriebsprojekte. In einem Gespräch
mit der Schulaufsicht wurde uns spontan Unterstützung zugesagt und insgesamt
12 Lehrerwochenstunden als Sonderzuweisung für die personelle Betreuung
der Projekte zur Verfügung gestellt.
4.2 Phase der Umsetzung /
Realisierung
Der Einstieg in die erste Realisierungsphase geschah zunächst sehr informell,
d. h. es wurden bestehende Kontakte innerhalb der Schule genutzt, um den Arbeitsraum
herzurichten, über den Hausmeister und durch Spenden Einrichtungsgegenstände
zu besorgen, um finanzielle Mittel vom Förderverein der Schule zu erhalten
usw.
Wir mußten aber schon bald erkennen, daß wir in der ersten Begeisterung
am Anfang des neuen Schuljahres einige gravierende Fehler gemacht hatten,
indem wir die offiziellen Entscheidungsgremien der Schule nicht ausreichend
formal an dem Planungs- und Entscheidungsprozeß beteiligt hatten. So
entstand zunächst einige Verwirrung, und die Realisierung des Projektstarts
schien sich auf unbestimmte Zeit zu verschieben. Dabei war von entscheidender
Bedeutung, daß wir das Alleinverkaufsrecht des Mensapächters für
Speisen und Getränke in seinem Kiosk nicht beachtet hatten. Wir suchten
in einem Gespräch mit dem Mensapächter diesen Konflikt zu entschärfen
und trafen bei ihm auf großes Verständnis für unsere Idee
und die Ziele des Projektes.
Trotz seiner Bedenken bezüglich eventueller Umsatzeinbußen im
Mensakiosk begegnete er uns mit einer unerwarteten Offenheit und der Bereitschaft,
das Projekt nicht scheitern zu lassen. Deshalb konnten wir im Laufe des Gesprächs
nach Wegen der direkten Kooperation mit der Mensa suchen, die er spontan aufgriff
und unterstützte. So veränderte sich die Projektidee dahingehend,
daß wir, bzw. die Schülergruppe, einen ambulanten Kioskverkauf
in der "Schulstraße" (Eingangshalle der Schule) und vor dem
Lehrerzimmer als Filiale des Mensakiosks organisieren. D. h., wir beziehen
unsere Rohstoffe (Brötchen, Belag, Butter, Getränke) nach vorhergehender
Bestellung von der Mensa zu einem reduzierten Einkaufspreis, bereiten die
Brötchen in einem eigenen Arbeitsraum zu und bauen einen Verkaufsstand
auf, an dem die Waren zum gleichen Preis wie am Mensakiosk angeboten werden.
Je nach Verkaufserfolg bleibt nach der Abrechnung mit der Mensa ein kleiner
finanzieller Gewinn für die Projektkasse übrig. Das erwirtschaftete
Geld investieren wir in den Kauf von Arbeitskleidung, Ausstattung des Verkaufsstandes
oder gemeinsame Freizeitaktivitäten der Projektgruppe.
In diesem Prozeß der Veränderung unserer Projektidee fand durch
die notwendige Zusammenarbeit mit der Mensa einerseits eine deutliche Zielreduktion
statt (kein Café, sondern Kiosk), andererseits wurde das Profil der
Arbeit stark geprägt in Richtung einer "Professionalisierung"
durch die sozusagen vertraglichen Vereinbarungen und Verpflichtungen mit einem
Großküchenbetrieb, die sich auch im Bewußtsein aller beteiligten
Schülerinnen und Schüler widerspiegeln: "Herr St. (der Mensapächter)
ist unser Chef!" Zugleich ergaben sich aus diesen Vereinbarungen auch
erhebliche Vorteile für die praktische Durchführung des Projektes
in dem begrenzten (zeitlichen) Rahmen, der uns zur Verfügung steht: Wareneinkauf
(Bestellung und Abholung) findet direkt in der Schule statt, Lagerhaltung
ist fast nicht notwendig, der Pächter bietet Hilfe an bei der Ausstattung
des Arbeitsraumes und des Kioskstandes; es entstehen keine steuerlichen Probleme.
Die weitere Vorlaufphase bis zum Start des konkreten Kioskverkaufs wurde
bestimmt durch Aufgaben, die mit der Erfüllung der Auflagen für
einen regulären Küchenbetrieb in Zusammenhang standen: amtsärztliche
Untersuchung im Gesundheitsamt, bauliche Veränderungen und Einrichtung
des Arbeitsraumes, Beschaffung von Arbeitskleidung.
Aufgrund unserer mangelnden Erfahrung bei der Vorabplanung zog sich diese
erste Phase über ca. 10 Wochen hin, in denen wir uns bereits regelmäßig
wöchentlich mit der Schülergruppe trafen. Es war unser Ziel, möglichst
viele vorbereitende Schritte mit den Schülern selbst zu tun: Fahrten
zum Gesundheitsamt, Renovierung des Raumes, Plakatgestaltung für die
Werbung, Rollenspiele zu Verkaufssituationen. Obwohl sich die meisten Schülerinnen
und Schüler recht schnell mit dem Projekt identifizierten und ein starkes
Wir-Gefühl in der Gruppe entwickelten, blieb es oft schwierig, die Erwartungen
und die Motivation der Schülerinnen und Schüler über einen
so langen Zeitraum zu strecken bis zur Eröffnung des Kiosks, die schließlich
eine Erleichterung der Spannung und einen Auftrieb im Arbeitseifer brachte,
der bis heute andauert.
Wir begleitenden Lehrer nutzten diese Zeit für Lobbyarbeit in den verschiedenen
Schulgremien. Unser verändertes, differenzierteres Arbeitskonzept erwies
seine Überzeugungskraft und öffnete uns Türen zu weiterer Unterstützung:
- Der Essensausschuß der Schulkonferenz begrüßte unsere
Initiative und führte in der Schulkonferenz einen offiziellen Beschluß
zur Unterstützung des Betriebsprojektes herbei.
- Der Förderverein signalisierte Bereitschaft zu finanzieller Hilfe
in der Startphase.
- Die Schulleitung diskutierte das Projekt und erreichte bei der Schulverwaltung
die kurzfristige Genehmigung und, nach einem Ortstermin, auch die Realisierung
der baulichen Veränderungen im Arbeitsraum durch die Haushandwerker (Wasser-
und
Stromanschluß, Einbau einer Spüle mit Boiler).
- Das Teestuben-Team des Freizeitbereiches spendete uns Geld für den
Kauf des Boilers.
So konnten wir im November 1995 mit dem Kioskverkauf beginnen.
4.3 Zielsetzungen des Betriebsprojektes
"Schulstraßen - Kiosk"
Das zentrale Förderziel, das wir uns mit dem Unterrichtsangebot "Betriebsprojekt
Schulstraßen - Kiosk" gesetzt haben, besteht in einer mehrdimensionalen
Kompetenzerweiterung, die ebenso komplex wie für die einzelnen beteiligten
Schülerinnen und Schüler differenziert formuliert werden muß.
Die nachschulische und berufliche Integration der Schülerinnen und Schüler
mit Behinderung steckt dabei den Rahmen für die Konkretisierung dieser
Zielperspektive ebenso ab, wie die angestrebte, möglichst umfassende
Selbstversorgung in einer zukünftigen Lebenssituation.
Folgende Dimensionen der Förderung sollen berücksichtigt werden:
* Sozial-kommunikative Kompetenz
* Förderung der Ich-Stärke
* Mathematisch-rechnerische Kompetenz
* Hauswirtschaftliche Kompetenz
* Betriebswirtschaftliche Kompetenz
Die mathematisch-rechnerische Kompetenz erweitert sich im handlungsorientierten
Umgang mit Geld während der Verkaufssituationen und beim Erstellen
der Tagesabrechnung. Die Gruppe setzt die Preise für die Waren in Absprache
mit dem Mensakiosk fest. Sie schreiben die Preisschilder. Sie lesen die Preise
in der korrekten DM-Pfennig-Aussprache und lernen dadurch die Bedeutung der
Kommaschreibweise verstehen: Markbeträge stehen vor dem Komma, Pfennigbeträge
stehen hinter dem Komma.
Sie üben die Benutzung des Taschenrechners beim Addieren der Preise
und subtrahieren die Preise beim Berechnen des Wechselgeldes. Dabei taucht
das besondere Problem der Erfassung und Addition der einzelnen Münzwerte
auf, die sie nicht durch einfaches Zählen der Münzenanzahl bewältigen
können. Das vor allem bei Jugendlichen mit geistiger Behinderung zu beobachtende
Abzählen der konkret-veranschaulichenden Materialien im Rechenunterricht
wird aufgebrochen. Der Förderung des Begreifens der Münzenwerte
durch Zusammenstellen der Preise mit unterschiedlichen Münzstücken
kommt dabei eine besondere Rolle im Mathematikunterricht zu, wenn diese Schwierigkeiten
beim Herausgeben des Wechselgeldes in der konkreten Verkaufssituation unterrichtlich
aufgegriffen und bearbeitet werden sollen. Darum suchen wir den informellen
Austausch mit den jeweiligen Fachlehrerinnen und Fachlehrern über den
Lern- und Leistungsstand der SchülerInnen. Es ist festzustellen, daß
sich die Motivation einzelner Schüler in Bezug auf ihre Mitarbeit im
Mathematikunterricht durch die praktisch erfahrbare Relevanz der Unterrichtsinhalte
für ihre Tätigkeit in dem Kioskprojekt deutlich erhöht hat.
Für die Abrechnung der Kasse und die Bezahlung der Rohmaterialien in
der Mensa entwickelten wir eigene Formulare, um diesen recht umfangreichen
Aufgabenbereich zu strukturieren und so zu vereinfachen, daß auch die
Schülerinnen und Schüler daran maßgeblich beteiligt werden
können.
Die Erweiterung der hauswirtschaftlichen Kompetenz
findet in vielfältiger Weise in den unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen
der praktischen Arbeit statt: beim Abholen und Auspacken der Rohwaren, beim
Zubereiten der Verkaufsprodukte, beim Zusammenstellen und Präsentieren
der Waren am Verkaufsstand, bei der Ausgabe und dem Verpacken der Waren, beim
Säubern der Arbeitswerkzeuge, beim Reinigen des Arbeitsraumes und der
Arbeitskleidung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben in ihrer
Arbeit nicht nur praktische Fertigkeiten in der Handhabung der hauswirtschaftlichen
Arbeitsgeräte, sondern gewinnen auch Einsicht in die Bedeutung und Notwendigkeit
der Einhaltung von Hygienevorschriften, die immer wieder besprochen und in
der direkten Umsetzung bewußt gemacht werden: eigene Körperpflege,
saubere Arbeitsgeräte und saubere Arbeitskleidung, eigene Gesundheit,
vorschriftsmäßige Lagerung der Waren. Die Reinigung der Arbeitskleidung
in der schuleigenen Waschmaschine sowie das Bügeln und Falten der Kittel
und Schürzen gehört ebenso zur Nachbereitung des Verkaufstages wie
das Händewaschen und Haarebinden vor Beginn der gemeinsamen Arbeit.
Nicht zuletzt werden in den Gruppendiskussionen über unser Warenangebot
bzw. dessen Erweiterung auch grundlegende Ernährungsaspekte thematisiert.
Eine besondere Bedeutung in Hinblick auf die berufliche Integration kommt
dem betriebswirtschaftlichen Aspekt der
Kompetenzenerweiterung zu, da er im herkömmlichen Unterricht nicht oder
nur abstrakt-theoretisch behandelt wird. Die Schülerinnen und Schüler
gewinnen durch ihre regelmäßigen Besuche in der Mensaküche
und ihre Kontakte zu dem dort arbeitenden Personal einen Einblick in einen
Großküchenbetrieb, der mittelfristig im Rahmen von Betriebs-praktika
vertieft werden soll. Eine Bereitschaft des Mensapächters wurde bereits
signalisiert.
Darüber hinaus spielt die Organisation der praktischen Arbeit im Vorbereitungsraum
und am Verkaufsstand eine große Rolle im Rahmen der regelmäßig
zu Beginn stattfindenden Arbeitsbesprechung und der am Schluß stattfindenden
Reflexion des Arbeitstages. Dabei legen wir besonderen Wert auf die Absprache
und Einhaltung von Zeiten (Arbeitszeit, Pausen) sowie auf die Planung der
Arbeitsteilung, die in einer Rotation der verschiedenen Tätigkeiten jede/n
an jeder Aufgabe im Wechsel beteiligen soll. Die Schülerinnen und Schüler
erfahren und erkennen die Möglichkeiten und Grenzen ihre eigenen Fähigkeiten
und Fertigkeiten in der Konfrontation mit den verschiedenen Arbeitsanforderungen
und in der Kooperation mit den Kolleginnen und Kollegen, die in unterschiedlichem
Tempo und mit unterschiedlichem Geschick die einzelnen Arbeitsschritte ausführen
und mit denen der anderen koordinieren müssen. (Siehe auch Abschnitt:
Förderung der Ich-Stärke)
Schließlich stellt die Auseinandersetzung mit der Erfahrung von finanziellen
Verlusten und Gewinnen einen nicht unerheblichen Aspekt dar. So muß
bei der Bestellung der Rohwaren die Verkaufsmenge kalkuliert werden und die
Frustration über nicht verkaufte Waren, die zu einem finanziellen Verlust
bzw. reduzierten Gewinn für die Projektkasse führen, bewältigt
werden , indem z. B. die übriggebliebenen Brötchen selbst verzehrt
werden.
Einigen SchülerInnen gelingt es, die Arbeitsorganisation und den Ablauf
eines Arbeitstages mit den Phasen der Planung, der Produktion, des Verkaufs,
der Reinigung und der Abrechnung als Ganzes so zu begreifen, daß sie
ihren eigenen Platz in dieser Struktur erfassen lernen und in zunehmenden
Maße selbständig Verantwortung übernehmen und andere Mitschüler
anleiten können. Die so entstehende Gruppenhierarchie soll von den anderen
als Bestandteil einer realistischen Betriebsstruktur akzeptiert werden.
Die sozial-kommunikative
Kompetenz wird in den verschiedenen Feldern der Interaktion
gefördert: mit dem Küchenpersonal während der Bestellung und
Materialabholung, mit der Küchenleitung während der Abrechnung,
innerhalb der Arbeitsgruppe während der Planungsgespräche, der Zubereitungstätigkeiten
und der Tagesreflexion sowie mit den Kunden während des Verkaufs.
Alle diese Kontakte finden unter begrenzten, für die beteiligten SchülerInnen
überschaubaren Bedingungen statt: Sie sind regelmäßig wöchentlich
wiederkehrend und nicht mehr fremd, sie sind dadurch für sie einschätzbar
und deshalb schließlich weniger angsterzeugend als Situationen während
eines Praktikums außerhalb der Schule. Somit schafft das Betriebsprojekt
in gewisser Weise einen geschützten Raum, der dennoch realistischere
Arbeitsbedingungen ermöglicht als herkömmliche Unterrichtsprojekte.
Insofern ist das Betriebsprojekt eine Art Langzeit-Planspiel.
Das Zugehörigkeitsgefühl zum Küchenpersonal hat sich schnell
eingestellt und die Akzeptanz des Küchenleiters als "unseren Chef"
spielte von Anfang an eine große Rolle im Prozeß der Identifizierung
als "Arbeitende". Die Ebene der Ansprache der Schüler und Schülerinnen
auf einer von pädagogischen Formulierungen freien Ebene hilft den beteiligten
Jugendlichen, andere in der Arbeitswelt übliche Kommunikationsmuster
kennenzulernen und selbst auszuprobieren.
Ein wichtiges Erfahrungsfeld ist der Umgang mit Kritik als unmittelbare Rückmeldung
auf ihr Handeln und Verhalten sowohl innerhalb der Arbeitsgruppe (Lob und
Tadel der anderen Gruppenmitglieder) als auch von außerhalb an dem Verkaufsstand
(Freude, Genuß oder Beschwerden der Kunden). Dabei vollziehen sich schwierige,
zum Teil sehr komplexe Lernprozesse, die die Fremd- und Selbsteinschätzung
der Jugendlichen so stark berühren, daß sie ein wichtiges Korrektiv
auf dem Weg zu einer realistischeren Selbstwahrnehmung darstellen. Schließlich
wird in diesen vielschichtigen Auseinandersetzungen mit sich selbst, den anderen
Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung die Konfrontation
mit der eigenen Behinderung zu einem zentralen Thema für alle Beteiligten,
d. h. für die Arbeitsgruppe selbst wie auch für die Kunden.
Damit verwirklicht sich ein wichtiges, vielleicht das wichtigste Ziel dieses
spezifischen Betriebsprojektes: Wir streben durch das Hinaustreten in die
Öffentlichkeit eine Förderung des Selbstkonzeptes an, indem wir
die Auseinandersetzung mit der eigenen Person in der Gruppe der Jugendlichen
mit Behinderung und in der Konfrontation mit den Personen, die die Schulöffentlichkeit
darstellen, ermöglichen. Dies geschieht für die beteiligten Schülerinnen
und Schüler in völlig anderen, neuen Situationskonstellationen als
die gewohnten in der Klasse oder der Tischgruppe. Die Schülerinnen und
Schüler ohne Behinderung treten den Jugendlichen mit Behinderung in neuen
Rollen gegenüber, sprechen in veränderter Art und Weise miteinander,
wollen etwas voneinander und müssen dies klar aushandeln, sehen und erleben
die behinderten Mitschüler mit ihren Schwierigkeiten, ihrem Tempo, ihren
Tätigkeitsformen, ihren Sprachbarrieren usw. Hier tut sich ein weites
Feld für interessante psychosoziale Untersuchungen auf, die die Interaktionsprozesse
und ihre Wirkungen auf Einstellungen oder Reaktionsverhalten beleuchten.
Schließlich resultiert aus den beschriebenen und bislang noch zu wenig
ausgewerteten Erfahrungen der Jugendlichen eine Förderung der Ich-Stärke,
die so im Klassenunterricht der höheren Jahrgänge unserer Schulform
kaum noch zu ermöglichen ist.
Die Erfolgserlebnisse in der Arbeit durch die Verkaufsbilanz am Ende eines
Tages schafft hohe Motivation für das gemeinsame, aber auch das Tun jedes
einzelnen. Sie führen zu einer Identifikation mit dem Projekt und dem
Unternehmen der Gruppe, was zu einer Stärkung des Wir-Gefühls führt,
an dem jeder durch seinen individuellen Beitrag, der begrenzt, aber anerkannt
ist, partizipiert.
5. Die Druckerei
Nach kurzen Beschreibungen der unmittelbar die Druckerei betreffenden Rahmenbedingungen
soll dieses Projekt anhand der exemplarischen Sequenz eines Arbeitstages dargestellt
werden. Wir wollen so einen anschaulichen Einblick geben in die Strukturen
des vielschichtigen komplexen Handlungs-, Lern-, Erfahrungs-, auch Konfliktfeldes
eines scheinbar einfachen Betriebsablaufes in einem solchen Projekt sowie
die handelnden Personen in Ihrem Tun vorstellen. (Fotos)
5.1 Planung und Vorbereitung
Dem Schulverwaltungsamt, der Schulleitung, der Schulaufsicht sowie dem Kollegium
wurde ein Konzept für das Druckereiprojekt vorgelegt.
In Verhandlungen mit dem Schulverwaltungsamt erreichten wir, daß wir
an einem Tag in der Woche die schuleigene Druckerei betreiben durften, nachdem
unser Drucker in Pension gegangen war. Einzige Bedingung war, daß wir
nach dem ersten halben Jahr einen Erfahrungsbericht vorlegen und mit der Verwaltungsleiterin
in Kontakt bleiben. Im Gegenzug boten wir an, die vierzehntägig erscheinende
Kollegiumszeitung (Auflage 280 Exemplare, ca. 20 bis 30 Seiten) zu drucken,
zusammenzulegen, zu heften und zu verteilen. Seit der "Betriebseröffnung"
unterstützt das Schulverwaltungsamt unsere Arbeit sehr kooperativ.
Die Schulaufsicht stimmte dem Projekt zu. Wir erhielten sogar zusätzliche
Stunden aus Rundungsgewinnen für die Entwicklung und Durchführung
derartiger berufsorientierender Projekte.
Die Schulleitung stimmte dem Projekt zu, regte jedoch eine Beratung und Zustimmung
der Gesamtkonferenz an. Da die Kolleginnen und Kollegen nach der Pensionierung
des Druckers ihre Materialien zum größten Teil selbst gedruckt
hatten und jederzeit Zugang zur Druckerei hatten, mußten sie erst von
der Sinnhaftigkeit des Projekts überzeugt werden, denn am Projekttag
sollte es in der Druckerei keine Selbstbedienung geben. Die LehrerInnenkonferenz
stimmte zwar zu, es dauerte jedoch eine Weile und kostete manche Anstrengung,
bis sich die zunächst so genannte "Druckerei Mittwoch" als
Servicebetrieb etabliert hatte.
Eine wichtige Aufgabe der Vorbereitung war die vorläufige Gestaltung
des Arbeitsplatzes. Die Druckerei war seit Bestehen der Schule ein Einmannbetrieb,
in dem sich neben der sehr individuellen Arbeitsplatzgestaltung eine Menge
Überflüssiges an Material, Apparaten und Möbeln angesammelt
hatte. Mit Unterstützung der Hausverwaltung ist der Raum jetzt klar und
offen gegliedert, alles Überflüssige ist entsorgt, wir haben eigene
Schränke. Folgende Maschinen und Geräte stehen uns zur Verfügung:
eine Siebdruckmaschine, ein Rüttler, eine Schneidemaschine, eine alte
Heftmaschine, Tacker und Locher. Außerdem benutzen wir eine alte Falzmaschine,
deren Wartung und Reparatur jedoch unsere Sache ist, da sie nicht mehr zum
Bestand gehört. Die Verbrauchsmaterialien fürs Drucken besorgt die
Verwaltung.
Aus Spendengeldern wurde eine Maschine angeschafft, mit der wir Hefte mit
Kunstoffbinderücken versehen können. In Eigenbau entstanden einfache
Pressen für Leimbindungen (Lumbecken), sowie Hilfsmittel mit Führungsschienen
zum Lochen und Heften. Die Verbrauchsmaterialien für die Bindearbeiten
und den speziellen Hefter bestellen wir selber beim Großhandel und bezahlen
sie aus unseren Umsätzen.
5.2 Unser Service
Seit Beginn des Schuljahres 95/96 betreiben drei Mitarbeiterinnen (Helga,
Tanja, Manuela) und zwei Mitarbeiter (Volker, Daniel) gemeinsam mit einem
Lehrer jeden Mittwoch die Druckerei. Wir drucken Unterrichtsmaterialien für
Lehrerinnen und Lehrer und drucken für die Verwaltung. Außerdem
stellen wir die 14tägig erscheinende Schulzeitung her und übernehmen
die Verteilung. Unterrichtsmaterialien sortieren und heften wir gegen Berechnung.
Wir stellen Hefte und Broschüren mit Kunsttoffbinderücken oder im
Lumbeckverfahren (Leimbindung) her und produzieren Abreißblocks. Auch
diese Leistungen lassen wir uns bezahlen.
Damit wir diesen Service anbieten und aufrecht erhalten können, müssen
wir die Maschinen und Geräte warten können. Wir führen Buch
über alle Aufträge. Wir führen ein Konto, akzeptieren aber
auch Barzahlung.
5.3 Der Mittwoch ist kein
"Schultag"
Um dem Projekt möglichst viel Realitätsnähe zu geben, war
bzw. ist es nötig, daß es sich nicht nur inhaltlich, sondern auch
formal vom Unterrichtsbetrieb abhebt. So sind die Anfangs-, End- und Pausenzeiten
nicht identisch mit Unterrichtsanfang und -ende. Der Arbeitstag beginnt um
9.00 h und endet um 15.30 h (Unterricht 8.15 h - 16.15 h). Frühstücks-
und Mittagspause sind insgesamt etwas kürzer als die der Mitschüler/innen
und liegen etwas versetzt, so daß
für die Drucker/innen die Uhrzeit und nicht der Gong maßgebend
ist, sie trotzdem aber die Möglichkeit haben, sich mit ihren Mitschülerinnen
und Mitschülern zu treffen. Weder vor noch nach der Arbeitszeit besuchen
die Jugendlichen den Klassenunterricht.
Alle Mitarbeiter tragen einheitlich graue Arbeitskittel. Dies war einigen
zunächst unangenehm bis peinlich, ist inzwischen aber selbstverständlich.
In dem Maß, in dem sich die Jugendlichen mit ihrer Arbeit und dem Betrieb
identifiziert haben, ist der Kittel zu einem Symbol des Andersseins geworden.
"Ich bin Arbeiter, ich habe eine wichtige Funktion, ich bin erwachsen".
Eine weitere wichtige "Äußerlichkeit", die viel zur
Identifikation der Mitarbeiter/innen mit ihrem Betrieb beigetragen hat, ist
der Name. Die Gruppe gab ihrem Betrieb den Namen PRINT-TEAM, und wir haben
ein Logo entwickelt.
5.4 9.00 bis 10.30 Uhr im
PRINT-TEAM
Die Arbeit beginnt absolut pünktlich, schon damit unterscheiden wir
uns von den meisten Unterrichtsstunden, und das ist für alle Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter inzwischen selbstverständlich. Mit Daniel habe ich allerdings,
nachdem er mehrmals blau gemacht hatte, erst einen Arbeitsvertrag schließen
müssen, in dem ihm bei Wiederholung Entlassung angedroht wird.
Wie an jedem Arbeitstag beginnen wir mit der Besprechung. Manuela stellt
das aktuelle Datum auf dem großen Kalender ein. Die Schulzeitung steht
diese Woche nicht an.
Volker berichtet, daß bis jetzt nur fünf Druckaufträge vorliegen.
Erfahrungsgemäß kommen im Lauf des Tages aber noch etliche dazu.
Im Fach "Zusammenlegen und Heften" liegt noch ein Großauftrag
vom Chor, der heute erledigt werden muß. Von der ca. 100 Seiten starken
Broschüre des Integrationstages in Köln sind noch etwa 80 Stück
fertigzustellen (Kunstoffbinderücken). Außerdem müssen wir
an unserer Selbstdarstellung weiterarbeiten, einem Plakat mit Fotos, die mit
Text versehen werden müssen. Das ist uns zur Zeit wichtiger, als weitere
Abreißblocks herzustellen. Manuela weiß, daß wir auch noch
welche auf Lager haben. Dringend muß heute auch jemand zur Bank, um
Kontoauszüge zu holen. Bei der Arbeitseinteilung müssen wir immer
berücksichtigen, daß eine/r für Sofortaufträge zur Verfügung
steht. Inzwischen sind wir so sicher geworden, daß wir auch diesen Service
anbieten können. Bevor wir die Verteilung der Arbeiten vornehmen, lasse
ich Daniel, er ist der einzige, der sicher lesen kann, einen Brief an das
PRINT-TEAM vorlesen. Es handelt sich um eine Reklamation. Wir haben einen
Fehler bei der Rechnungserstellung gemacht.
Damit ist der erste Job verteilt. Da Volker die Rechnung abgezeichnet hat,
muß er sich zähneknirschend an die Korrektur machen. Das fällt
ihm sehr schwer, da er beim Rechnen auf den Taschenrechner angewiesen ist
und er den Rechengang zum Erstellen einer Rechnung noch nicht sicher beherrscht.
Danach soll er an der Integrationsbroschüre weiterarbeiten, da er das
Verfahren am sichersten beherrscht und wir etwas in Termindruck sind.
Da die bisher vorliegenden Druckaufträge alle einseitig zu drucken sind,
wird Helga zunächst zum Drucken eingeteilt. Das macht sie übrigens
am liebsten. Volker, der gleich nebenan arbeitet, ist bei Problemen für
sie zuständig.
Manuela, Daniel und Tanja übernehmen den Sortier- und Heftauftrag für
den Chor. Tanja ist daneben für Sofortaufträge zuständig, Daniel
für die Kasse.
Nach der Frühstückspause werden wir noch einmal eine kurze Besprechung
machen, um die übrigen Jobs (Selbstdarstellung, Bank, Buchführung)
und das, was im Laufe des Vormittags noch an Bestellungen eintrifft, zu verteilen.
Fast während der gesamten Besprechung hat Tanja wieder zusammengekauert
auf ihrem Stuhl gesessen, die Arme zwischen die Beine geklemmt. Wenn sie angesprochen
wurde, hat sie lächelnd den Kopf weggedreht und sich noch mehr verkrochen.
Erst gegen Ende der Besprechung wird sie wieder "warm", und bei
der Arbeitsverteilung signalisiert sie schon deutlich, ob sie einverstanden
ist oder nicht.
Das Sortieren findet in einem anderen Raum statt. Daniel übernimmt sofort
die Führung in der Sortier- und Heftgruppe, wobei er immer noch Schwierigkeiten
hat, die anderen bei der Organisation teilhaben zu lassen. Er macht das, erklären
ist nicht sein Ding. Genauso schnell, wie er durchstartet und mit höchstem
Tempo arbeitet, steigt er aber auch zwischendurch aus, weil er einfach nicht
mehr kann. Da ist Manuela in vielem zuverlässiger, aber sehr, sehr vorsichtig
und unsicher. Sie überlegt erst fünfmal, ob das, was sie macht,
wohl richtig ist. Hat sie etwas verstanden, ist sie eine gute "Vorarbeiterin".
Tanja arbeitet auch lieber sofort drauf los. Im Arbeitsprozeß ist sie
nicht wiederzuerkennen. Konzentriert und mit viel Eifer ist sie bei der Sache,
muß aber genau eingewiesen sein, weil sie sonst schnell, konzentriert
und mit viel Eifer falsch vorgeht. Die drei brauchen also etwas Einstiegshilfe
von mir, dann läuft die Sache alleine. Die Gruppe entscheidet selbst,
wer wann mit Heften dran ist. Die Exemplare müssen dazu nämlich
wieder in die Druckerei zur Heftmaschine gebracht werden. Das Zusammenlegen
selbst ist nicht gerade der beliebteste Job, hat aber den Vorteil, daß
er sehr kommunikativ ist. Das hat nicht nur Entlastungsfunktion und zeigt,
daß gemeinsames Arbeiten auch Spaß machen kann, sondern wirkt
ganz stark gruppenstabilisierend. Daniel, der sich zunächst allen in
der Gruppe weit überlegen fühlte, den emotional wie intellektuell
sicher Welten von Helga und Tanja trennen, konnte in dieser gleichberechtigten
Arbeitssituation, die von allen als notwendig und sinnvoll angesehen wurde,
u. a. durch die Vermittlung durch Manuela auch mit Tanja kommunizieren.
Helga steht inzwischen an der Druckmaschine und bearbeitet ihren ersten Auftrag.
Sie hat den Auftrag mit den Druckvorlagen aus dem entsprechenden Körbchen
genommem, das Formular auf einem Klemmbrett befestigt, das hinter der Druckmaschine
steht, und die Vorlagen an den richtigen Platz auf der Maschine gelegt. Für
Helga muß alles sehr deutlich, klar und einfach strukturiert sein. Dann
ist sie in der Lage, einen Arbeitsablauf selbständig durchzuführen.
Inzwischen hat sie es gelernt, um Hilfe zu rufen, wenn sie nicht weiter weiß
oder etwas Unvorhergesehenes passiert. Helga legt jetzt also nacheinander
die Druckvorlagen ein, gibt die Auflagenhöhe ein, entnimmt die fertigen
Exemplare, legt sie in den Rüttler und legt sie so aufeinander, daß
die einzelnen Seiten jeweils über Eck liegen. Zum Schluß legt sie
die Vorlagen auf den Stapel und schreibt einen Lieferschein. Auf dem Lieferschein,
den ich vom Layout her genauso wie das Auftragsformular gestaltet habe, muß
sie den Namen des Auftraggebers und die Auflagenhöhe übertragen,
das aktuelle Datum eintragen und ihn dann unterschreiben. Sie bringt den fertigen
Stapel in das Auslieferungsregal und nimmt sich den nächsten Druckauftrag,
nicht ohne sich am Spiegel zwischendurch zuzulachen (Anmerkung: Helga liest
nicht, was sie schreibt, nur die Zahlen und das Datum).
Während des nächsten Drucks geht ihr das Papier aus. Sie erkennt
diese Meldung der Maschine und legt selbständig neues Papier nach.
In der Zwischenzeit hat Volker seinen Arbeitsplatz eingerichtet und mit seiner
Bindearbeit begonnen. Hier ist er absolut selbständig, arbeitet mit Übersicht
und Sorgfalt. Da die Maschine nur etwa 20 Blätter auf einmal stanzen
kann, muß jedes Exemplar der Broschüre in etwa fünf Abschnitten
gestanzt werden. Volker hat es sich angewöhnt, etwa zehn Exemplare zu
stanzen, um sie dann nacheinander zu binden. Während Helga selbständig
druckt, habe ich die Möglichkeit, ihm beim Erstellen der neuen Rechnung
zu helfen. Die Rechnerei ist eine Tortur für ihn. Das Schreiben der Rechnung
erledigt er selbständig, wenn auch sehr, sehr langsam. Das Lesen ist
so schwer. Endlich kann er weiter binden.
Helga meldet sich. Die Maschine setzt aus, und sie kann die Fehlermeldung
nicht identifizieren. Volker unterbricht seine Arbeit, erkennt das Problem
und wechselt die Farbpatrone aus.
Aus dem Sortierraum klingt lautes Lachen herüber. Die drei sind fertig,
aber keiner hat daran gedacht, den Auftrag mit einem Lieferschein zu versehen
und damit abzuschließen. Es ist ja auch schon 10.25 Uhr. Die Arbeit
muß aber vor der Pause noch abgeschlossen werden. Manuela übernimmt
das ungefragt, obwohl sie die schriftlichen Arbeiten nicht mit links macht.
Sie ist neben Volker diejenige mit dem größten Einsatz und Verantwortungsgefühl.
Im Lauf der ersten 11/2 Stunden sind einige neue Druckaufträge
eingegangen. Zum Teil Terminsachen, die bis mittags fertig sein sollen. Na,
das kann ja heiter werden! Helga versichert mir beim Rausgehen wieder mehrmals,
daß sie pünktlich nach der Pause kommt.
!Ach ja, sie hat bisher kein einziges mal nach ihrem Taxi gefragt!
5.5. Was wir so nicht geplant
haben
Wenn wir den Betrieb, wie er nach ca. einem Jahr läuft, mit der ursprünglichen
Planung vergleichen, so sind relativ wenig Abweichungen festzustellen. Die
Arbeitsbereiche Lagerhaltung und Bestellung spielen leider nicht die geplante
Rolle. Bis auf die Materialien für die Bindearbeiten wird alles über
die Verwaltung besorgt. Die Zusammenarbeit mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
der Verwaltung sowie deren Unterstützung unserer Arbeit ist ausgezeichnet.
Stärker noch als erwartet mußten Arbeitsplatz und Materialien
mitarbeitergerecht verändert werden. Dabei ist es interessant zu entdecken,
daß manche Ideen, wie die Vereinfachung und Vereinheitlichung von Formularen,
allen Mitarbeitern und Kunden entgegenkommen. Das gilt auch für ergonomische
Veränderungen und Hilfsmittel. Ein integratives Mitarbeiterteam fordert
zum Nachdenken über Strukturen am Arbeitsplatz heraus und kann Innovationen
anregen, die allen zu Gute kommen und damit letztlich auch der Produktivität.
Größere Bedeutung als erwartet haben die versteckten "mit-laufenden"
Lernziele erhalten. Derart positive Gruppenprozesse, die Steigerung von sozialer
Kompetenz, deutlich zu beobachtende Persönlichkeitsentwicklung zu mehr
Selbstbewußtsein und Selbständigkeit haben wir in der Form nicht
erwartet. Gleiches gilt für die hohe Motivation, sich auf neue Aufgaben
einzulassen und Schwieriges auszuprobieren bis hin zu dem Wunsch, ein Praktikum
in einer Druckerei zu absolvieren.
Noch nicht optimal klappt die Kooperation mit den Fachlehrerinnen und Fachlehrern
der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Das Aufgreifen von Lernwünschen,
die sich im Betrieb ergeben, kann noch verbessert werden.
6. Betriebsprojekte sind ein
Schritt in die richtige Richtung
Es gibt wenig andere schulische Projekte, in denen derart kontinuierlich,
ganzheitlich und praxisorientiert gearbeitet und gelernt wird. Die Schülerinnen
und Schüler lernen nicht nur die vielfältigen Arbeitsbereiche und
Strukturen der Betriebe kennen, erwerben sogenannte Grundfertigkeiten und
Arbeitstugenden, sondern können ein hohes Maß an lebenspraktischer
Kompetenz erwerben. Das geht von der zeitlichen Einteilung des Tagesablaufes,
über Verhalten im Straßenverkehr, kommunikative Kompetenz im Umgang
mit Fremden (Kunden, Lieferanten), Telefonieren, Durchstehen von Streßsituationen,
Verantwortung übernehmen bis hin zur Kontoführung. Unsere Erfahrungen
haben gezeigt, daß die Mitarbeit in den Projekten zum Teil positive
Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung haben. Schülerinnen
und Schüler haben an Selbstbewußtsein gewonnen, und dies, obwohl
sie zuweilen recht hart ihre Grenzen erfahren und diese auch thematisiert
werden. In einer Gruppe, in der dieser Erkenntnisprozeß psychosozial
aufgefangen wird, kann die/der Betroffene jedoch dazu stehen und so zu einer
realistischeren Selbsteinschätzung ohne Minderwertigkeitsgefühl
finden.
Eine wichtige Grundlage für alle positiven Erfahrungen des ersten Jahres
ist ohne Zweifel die hohe Motivation, die von der Mitarbeit in den Projekten
ausgeht. Denn die Jugendlichen erfahren hier, daß ihr
Betrieb, mit dem sie sich identifizieren, auf ihre Mitarbeit und ihren Einsatz
angewiesen ist, um anerkannt zu werden und erfolgreich zu sein, und das heißt
nicht zuletzt auch, wirtschaftlichen Gewinn zu machen. Die von einigen Jugendlichen
erkannte Zukunftsbedeutung der Arbeit wirkt zusätzlich motivierend. Diese
Motivation geht zum Teil über die Arbeit im Betrieb hinaus. Der Wunsch,
noch einmal ein Praktikum zu machen oder erkannte Defizite aufzuarbeiten,
sind Beispiele dafür. Es muß allerdings erwähnt werden, daß
die Ver-bindung zwischen Betriebsprojekten und Unterricht noch nicht optimal
funktioniert.
Ein weiteres Beispiel für das "Darüberhinauswirken" ist
die enge Verzahnung mit der oben erwähnten schulinternen psychosozialen
Beratung zu Fragen der außer- und nachschulischen Integration, die wiederum
eng mit zahlreichen nachschulischen Maßnahmen und Einrichtungen kooperiert.
Hier zeigt sich eine zusätzliche diagnostische Dimension der Projekte,
die einerseits für die schulinterne Beratung, andererseits für differenzierte
Darstellungen von berufs- und alltagsrelevanten Fähigkeiten nach außen
von Bedeutung sind.
Die Betriebsprojekte müssen immer als Teil eines ganzheitlichen Konzepts
von Bildung und Berufsorientierung gesehen werden, in dem durch permanenten
Informationsfluß zwischen allen beteiligten Personen Entwicklungschancen
und -fortschritte im rechten Moment erkannt werden und angemessene Fördermaßnahmen
eingeleitet oder von den Betroffenen selbst eingefordert werden können.
Betriebsprojekte sollten in der Zukunft Teil des Gesamtkonzepts für einen
Projektunterricht für alle Schüler
der Klassen 9 und 10 sein. Wir haben einen Anfang gemacht.
Kontaktadresse:
Thomas M. Wieners
(ist seit August 2000 stellv. Schulleiter einer SfLb in Brühl)
Ludger Deckers
Wolfgang Keuchel
(arbeitet seit August 2000 an der GE Hennef)
Gesamtschule Köln-Holweide
Burwiesenstr. 125
51067 Köln
Tel : 0221/693091
Fax: 0221/697847