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Erschienen in: Wolfgang Lamers, Theo Klauß (Hrsg.): Alle Kinder
alles lehren! – Aber wie? Theoriegeleitete Praxis bei schwer- und
mehrfachbehinderten Menschen. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes
Leben; 2003, S. 203-211.
Die Gesamtschule in Köln-Holweide ist eine der größten
Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen. Sie wird von etwa 1750 Schülern
besucht, die im Bereich der Sekundarstufe I neunzügig nach dem
„Team-Kleingruppen-Modell“ unterrichtet werden (vgl. Ratzki
u.a. 1996). Seit 1986 wird der Gemeinsame Unterricht in Holweide in
Fortführung des entsprechenden Schulversuchs der Peter-Petersen-Schule
im Bereich der Sekundarstufe I unter den nordrhein-westfälischen
Schulversuchsbedingungen praktiziert, wobei gegenwärtig etwa 120
Schüler einen festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf
haben, der sich auf nahezu alle Förderschwerpunkte verteilt. Dies
bedeutet, dass in fünf bis sechs Klassen eines jeden Jahrgangs
Gemeinsamer Unterricht stattfindet (vgl. Harth u.a. 1993; Wieners 2001;
Niehues/Schwager 2002).
Bereits seit längerem gibt es in den verschiedenen Jahrgängen
vereinzelt schwer- bzw. mehrfachbehinderte Schüler, ohne dass in
der Regel ein entsprechender Förderbedarf festgestellt wurde. Zum
Schuljahr 2002/03 geschah dies gemäß § 8 VO-SF für
vier Schüler. Mit Ausnahme eines autistischen Schülers haben
sie eine schwere Körperbehinderung, die bei zweien mit einer geistigen
Behinderung einhergeht. Dass die Feststellung einer schweren Behinderung
in der Vergangenheit vermieden wurde, hat unterschiedliche Gründe.
Mittlerweile ist man zu der Einsicht gelangt, dass die Beschulung dieser
Schüler im Gemeinsamen Unterricht nicht nur individuell zu klärende
Fragen und Probleme aufwirft. Vielmehr wiederholen sich Entwicklungen,
Einsichten, Fragen und auch Probleme, sodass diese Schüler zunehmend
als eine Schülergruppe wahrgenommen werden, für die Rahmenbedingungen
geschaffen und für die auch pädagogische Fragen zum Teil spezifisch
beantwortet werden müssen.
Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, einige Erfahrungen
mit der Beschulung schwer- und mehrfachbehinderter Schüler im Gemeinsamen
Unterricht an der Gesamtschule zu bündeln.
Schwerbehinderte Schüler im Gemeinsamen Unterricht
Um es vorweg und pauschal zu sagen: Aufgrund der Erfahrungen in
Holweide ist die Beschulung schwer- und mehrfachbehinderter Schüler
im Gemeinsamen Unterricht in vielen Fällen möglich. Sie wird
häufig auch von Schülern, Angehörigen und Lehrern zumindest
im Nachhinein als positiv und als bereichernd empfunden, obwohl alle
Beteiligten zwischendurch immer wieder an ihr zweifeln. Dies ist auch
ein erster Gesichtspunkt, der im Gemeinsamen Unterricht mit schwerbehinderten
Schülern immer wieder zum Tragen kommt: Der Erfolg und damit auch
der Sinn einer derartigen Beschulung ist nur schwer prognostizierbar.
Dies liegt zum einen darin begründet, dass sich Entwicklungen insbesondere
im Bereich der sozialen Eingebundenheit aufgrund des bisherigen Kenntnisstandes
nur schwer abschätzen und häufig auch nur in begrenztem Umfang
beeinflussen lassen. Hinzu kommt, dass es bisher mit Ausnahme einiger
Hinweise zum Beispiel bei Hinz (1991) nur wenige Erfahrungsberichte
über die Einbeziehung schwerbehinderter Schüler in den Gemeinsamen
Unterricht insbesondere in der Sekundarstufe I gibt. Zum anderen sind
nach wie vor die Bedingungen und die Kriterien für einen erfolgreichen
Gemeinsamen Unterricht nicht hinreichend geklärt. Genau um diese
Frage kreist jedoch eine Vielzahl von Gesprächen mit den Schülern,
mit ihren Angehörigen und auch mit den Kollegen. Im Unterschied
zum Unterricht an Sonderschulen und auch im Unterschied zu den im engeren
Sinne sonderpädagogischen Diskussionen um eine Schwerbehindertenpädagogik
geht es im Gemeinsamen Unterricht um die sinnvolle Beteiligung schwerbehinderter
Schüler am Unterricht der allgemein bildenden Schule mit sehr unterschiedlichen
Bedingungen im Vergleich zu vielen Sonderschulen. Nur wenn eine tatsächliche
Beteiligung schwerbehinderter Schüler am allgemein bildenden Unterricht
möglich ist, lässt sich von Integration oder auch von Inklusion
sprechen (vgl. Hinz 2002). Es muss sich aber auch die Frage beantworten
lassen, ob sich für den einzelnen Schüler aus der Teilnahme
am Gemeinsamen Unterricht Perspektiven nicht nur für seine Schulzeit,
sondern auch darüber hinaus entwickeln und ob die Erziehung und
Bildung dieses Schülers auch den Ansprüchen sonderpädagogischer
Förderung genügt.
Zu den spezifischen Bedingungen des Gemeinsamen Unterrichts gehören
zunächst das Curriculum und die Lehrmethoden. Bei allem individuellen
Engagement der beteiligten Lehrkräfte bleibt die Gesamtschule auch
mit Gemeinsamem Unterricht eine allgemein bildende Schule und als solche
den vorgeschriebenen, tradierten Inhalten und Methoden verpflichtet.
Eine Veränderung des Unterrichts im Hinblick auf eine Einbeziehung
insbesondere schwerbehinderter Schüler ist nur innerhalb des vorgegebenen
Rahmens und in enger Abstimmung mit den beteiligten Lehrkräften
möglich. Hierbei ist es dem Anliegen des Gemeinsamen Unterrichts
allerdings förderlich, dass die Notwendigkeit der stärkeren
Einbeziehung individualisierter, ganzheitlicher und handlungsorientierter
Lernerfahrungen im Bereich der Gesamtschule auch schon vor PISA zunehmend
gesehen wurde und dass auch bereits erste Versuche einer diesbezüglichen
Veränderung von Unterricht unternommen wurden (vgl. z.B. Kultusministerium
Nordrhein-Westfalen 1998, 13, 29ff.). Eine – wenn auch vorsichtige
– Annäherung von Sonderpädagogik und allgemeiner Pädagogik
findet also bereits statt. Dennoch müssen im Unterschied zur Sonderschule
die Lerninhalte und die Methoden für den Unterricht mit schwerbehinderten
Schülern an die Lerninhalte und die Methoden der allgemein bildenden
Schule angebunden werden. Eine Begründung derselben erfolgt damit
auch zumindest primär nicht mehr über die individuelle Lebensbedeutsamkeit
oder über eine wie auch immer verstandene Entwicklungsorientierung,
sondern über die sinnvolle Beteiligung an Unterrichtsinhalten und
Methoden, die auf allgemeiner Ebene begründet wurden.
Erfahrungsgemäß gelingt dies insbesondere in den sprachlich
orientierten Fächern mit einem hohen Anteil an mündlicher
Kommunikation besonders gut. Es ist immer wieder beeindruckend zu sehen,
mit welchem Engagement sich gerade auch geistig- und schwerbehinderte
Schüler an Themen im Bereich Lyrik, Literatur oder auch Geografie
und Geschichte beteiligen und in welchem häufig auch unerwarteten
Maße sie an der Erarbeitung dieser Themen partizipieren. So hat
sich beispielsweise eine geistig und körperlich behinderte Schülerin
des sechsten Jahrgangs den Roman „Als Hitler das rosa Kaninchen
stahl“ (Kerr 1997) über einen Zeitraum von mehreren Monaten
hinweg vorlesen lassen, wobei mit ihr immer wieder die Entwicklung der
Hauptperson erinnert und besprochen wurde. In den Stunden wurden dann
einzelne Stellen des Buches noch einmal vorgelesen und sie bekam sehr
konkrete Analyseaufgaben. Im Verlauf der Unterrichtsreihe gelang es
ihr, einige Erlebnisse der Hauptperson im Zusammenhang wiederzugeben.
Vor allem konnte sie sich aber an Unterrichtsgesprächen und in
einer Arbeitsgruppe durch Fragen und Beiträge beteiligen und sie
war aufgrund ihrer Kenntnisse über die Hauptperson des Buches in
der Lage, sich auf einer konkreten Ebene in Gesellschaftslehre und in
Religion an den Themen Jugend im Nationalsozialismus und Judentum zu
beteiligen.
Auch wenn festgestellt werden muss, dass eine derart aktive Einbindung
in den Unterricht nicht unbedingt die Regel darstellt, so muss zugleich
aber auch gesagt werden, dass sich ähnliche Erfahrungen insbesondere
aus dem Anfangsunterricht in den Fremdsprachen und zum Teil auch aus
dem Mathematikunterricht berichten lassen. Gemeinsam ist diesem Unterricht,
dass zumindest phasenweise alle Schüler im Klassenverband Aufgaben
bearbeiten, die sehr unterschiedliche Zielsetzungen zulassen. Dies scheint
vor allem in Fächern möglich zu sein, die einen regelmäßigen
Methodenwechsel ermöglichen und die durch einen hohen Anteil mündlicher
Kommunikation mit dem Schwerpunkt des Suchens nach einer gemeinsamen
Sinnverständigung gekennzeichnet sind. Der Methodenwechsel kann
gerade auch schwerbehinderten Schülern die notwendige Rhythmisierung
ermöglichen, wohingegen relativ offene Unterrichtsgespräche
eine Vielfalt von Beiträgen zulassen, wodurch diesen Schülern
eine aktive Beteiligung erst ermöglicht wird. Problematisch wird
der Gemeinsame Unterricht hingegen häufig in Fächern, die
in starkem Maße durch Faktenwissen geprägt sind, und in Fächern,
die wie Arbeitslehre, Sport oder Kunst vorrangig durch handelnde und
motorische Aktivitäten gekennzeichnet sind.
In ähnlicher Weise lässt sich auch die soziale Integration
in den Klassenverband beurteilen, obwohl hier Verallgemeinerungen vermutlich
noch problematischer sind. Es ist aber recht häufig auch in ansonsten
unruhigen und problematischen Klassen ein großes Maß an
Rücksicht, Anteilnahme und Kontaktaufnahmen speziell zu schwerbehinderten
Schülern beobachtbar. Auch wird selten von Übergriffen durch
Klassenkameraden berichtet und die schwerbehinderten Schüler selbst
fühlen sich im Klassenverband offenbar meist recht wohl und aufgehoben.
Es scheint aber auch hier wichtig zu sein, allen Schülern sehr
viel Zeit zu geben. So verlief die Kontaktaufnahme zu der bereits genannten
Schülerin anfangs vor allem in der Form, dass ihre Schulbegleiterin
in Freizeitsituationen den Kontakt insbesondere zu den Mitschülerinnen
suchte und die Schülerin an diesen Kontakten beteiligte. Eine aktive
Kontaktaufnahme erfolgte einzig durch einen anderen behinderten Schüler.
Als diese Schülerin dann aber über einen langen Zeitraum unter
großen Schmerzen litt und am Unterricht nur sehr eingeschränkt
teilnehmen konnte, zeigte sich, dass ihre Mitschüler sie genau
wahrnahmen. Plötzlich fragten sie. Sie versuchten zu trösten
und sie suchten das Gespräch über die Behinderung und über
die Schmerzen. Wenn sich diese Schülerin dann am Unterricht beteiligte,
wurden die anderen sehr ruhig und ermahnten sich auch schon mal gegenseitig.
Jetzt fingen auch vor allem die Mädchen an, in Freizeitsituationen
Kontakt aufzunehmen, während die Jungen bei der Planung gemeinsamer
Spiele und Aktivitäten unaufgefordert überlegten, ob und wie
diese Schülerin teilhaben kann. Zugleich fanden die Mitschüler
aber auch den Mut, Dinge anzusprechen, die sie störten. So fühlten
sie sich beispielsweise gestört, wenn die Schülerin in Stillarbeitsphasen
mit ihrer Schulbegleiterin mit lauter Stimme Aufgaben bearbeitete. Sie
sprachen diesen Punkt gegenüber der Schülerin an und diese
war bereit, in diesen Phasen leise zu sprechen. Der Konflikt ließ
sich also lösen, ohne dass Lehrer direktiv eingreifen mussten.
Vielleicht waren es diese Erfahrungen, die die Schülerin ermutigten,
trotz großer Bedenken und Ängste mit der Klasse zum Zelten
zu fahren und ein paar schöne und unbeschwerte Tage zu verbringen.
Diese positiven Erfahrungen gehören zum Gemeinsamen Unterricht
mit schwerbehinderten Schülern. Sie lassen sich ergänzen um
Darstellungen etwa von Theater- oder Umweltprojekten und von gelungenen
Unterrichtsreihen. Zu diesen Erfahrungen gehört aber auch die Einsicht,
dass die Einbindung in den Klassenverband und in den Unterricht fragil
sein kann. Manchmal reichen Ferien aus, um Kontaktaufnahmen für
lange Zeit zu unterbinden. Manchmal stellt sich auch heraus, dass in
Fächern oder Lerngruppen, in denen ein Gemeinsamer Unterricht gut
und problemlos möglich zu sein schien, plötzlich nichts mehr
funktioniert. Dies kann seine Ursache in gruppendynamischen Prozessen
oder auch in bestimmten Unterrichtsthemen haben. Es kann ebenso daran
liegen, dass die Schüler an Grenzen stoßen oder dass die
Unterrichtsinhalte in einem Maße komplexer werden, das sich nur
noch schwer auflösen lässt.
Maßnahmen zur Einbindung schwerbehinderter Schüler in
den Gemeinsamen Unterricht
Die Einbindung schwerbehinderter Schüler in den Gemeinsamen Unterricht
ist in der Praxis vielfach möglich, wobei jedoch gerade bei diesen
Schülern auch die Möglichkeit des Scheiterns sowie kurzfristig
umzusetzender Veränderungen und Maßnahmen immer mitbedacht
werden muss. Um diese Einbindung zu gewährleisten, haben sich einige
Prinzipien und Maßnahmen als förderlich erwiesen.
So bemühen wir uns entsprechend unserer pädagogischen Überzeugungen
und entsprechend unseres Schulprogramms um einen Vorrang der inneren
vor der äußeren Differenzierung. Dies bedeutet, dass alle
Schüler einen möglichst großen Teil der Unterrichtszeit
gemeinsam unterrichtet werden und dass Maßnahmen der äußeren
Differenzierung möglichst nur einzelne Stunden bzw. einzelne Unterrichtsphasen
betreffen. Dies betrifft insbesondere die schwerbehinderten Schüler,
zumal bei ihnen durch diverse Therapien und zum Teil durch die Begrenzung
ihrer Leistungsfähigkeit zwangsläufig Stunden des gemeinsamen
Unterrichts entfallen. Außerdem haben wir die Erfahrung gemacht,
dass bei einem zu großen Anteil von Maßnahmen äußerer
Differenzierung das Zusammengehörigkeitsgefühl im Klassenverband
brüchig wird.
Schwerbehinderte Schüler bekommen im Unterricht neben inhaltsbezogenen
auch eindeutig praktisch orientierte Aufgaben. Diese Aufgaben können
aus fächerübergreifend konzipierten Übungen, zum Beispiel
zur Förderung motorischer Fähigkeiten, bestehen. Sie werden
dann in einzelnen Unterrichtsphasen wie z.B. Stillarbeitsphasen durchgeführt,
ohne dass ein direkter Zusammenhang zum jeweiligen Unterrichtsthema
besteht. Sie können aber auch in Reihenthemen, etwa im Mathematikunterricht,
eingebunden werden, wobei sie dann aber ihrer eigenen Logik folgen.
Nicht zuletzt werden die Aufgaben an die Unterrichtsthemen direkt angebunden,
wobei die Zielsetzung weniger an den Themen als vielmehr an Förderzielen
orientiert ist. Zusätzlich nehmen schwerbehinderte Schüler
zumindest in den unteren Klassen nach Möglichkeit an so genannten
„lebenspraktischen Übungen“ teil, wohingegen in der achten
Klasse eine intensive Berufswahlvorbereitung mit stark praktischen Gehalten
einsetzt (vgl. Kellinghaus-Klingberg/Schwager 2002).
Von zentraler Bedeutung ist auch, dass die schwerbehinderten Schüler
mittlerweile fast immer von „individuellen Schulbegleitungen“
begleitet werden. Diese Schulbegleitungen unterstützen die Schüler
in ihrer Teilnahme am Unterricht, indem sie zum Beispiel Schreibarbeiten
übernehmen, Texte auf Kassetten sprechen oder Materialien arrangieren.
Sie sind außerdem für die Koordinierung und zum Teil für
die Durchführung pflegerischer Tätigkeiten und für die
Orientierung im Schulgebäude zuständig. Individuelle Schulbegleitungen
ermöglichen ein hohes Maß an personeller Konstanz als Gegengewicht
zum vielfach unumgänglichen Fachlehrerprinzip und sie sind eine
emotionale Stütze, mit der Dinge besprochen werden können,
die nicht für Lehrerohren bestimmt sind. Als solche Vertrauenspersonen
werden die Schulbegleitungen dann auch von den Mitschülern wahrgenommen
und können insofern eine wichtige Rolle für die soziale Einbindung
übernehmen. Zugleich sollte aber auch nicht übersehen werden,
dass sie in der Gefahr stehen, in ernsthafte Interessenskonflikte zwischen
Schülern, Eltern und Lehrern verwickelt zu werden. Dies gilt umso
mehr, wenn es sich – wie an unserer Schule – um junge Frauen
handelt, die im Anschluss an ihre eigene Schulzeit ein Soziales Jahr
absolvieren. Hier bemühen wir uns derzeit darum, diese Tätigkeit
in Anlehnung an das Tätigkeitsfeld der persönlichen Assistenz
(vgl. MOBILE 2001) zu professionalisieren und an die Bedingungen der
Schule anzupassen.
Eine weitere Maßnahme besteht in dem Bemühen, möglichst
von Anfang an in der Arbeit mit den Schülern, in den Lernberichten
und vor allem auch in den Elterngesprächen deutlich zu machen,
dass die im engeren Sinne sonderpädagogischen Zielsetzungen den
allgemein bildenden Zielsetzungen gleichwertig sind. Diese Verdeutlichung
ist häufig ein langwieriger und auch schmerzhafter Prozess, dessen
Notwendigkeit sich für uns aber nicht zuletzt aus der Notwendigkeit
der Entwicklung realistischer nachschulischer Perspektiven ergibt.
Offene Fragen und Probleme
Ein schwerwiegendes Problem ist die schlechte Ausstattung der Schule
mit speziellen Hilfsmitteln – die so genannten „sächlichen
Voraussetzungen für den GU“. In der Praxis fängt dieser
Problembereich bei dem maroden Fahrstuhl an, geht über die zum
Teil erforderlichen speziellen Tische und Werkzeuge und endet bei fehlenden
Liftern, bei unzureichenden Pflegeeinrichtungen und bei unbrauchbaren
Computern. Es ist jedes Mal ein sehr langwieriges und mit vielen und
langen Berichten verbundenes Unterfangen, spezielle Gerätschaften
anzuschaffen, auch wenn diese Geräte an entsprechenden Sonderschulen
zum Standard gehören. Die Anträge werden zwischen den verschiedenen
Kostenträgern herumgereicht, wobei das Kind, das auf diese Geräte
angewiesen ist, bereits an der Schule unterrichtet werden muss. Die
scheinbar selbstverständliche Pflege oder auch der Einsatz spezieller
Geräte müssen also durch zum Teil langfristige Provisorien
überbrückt werden, die ihrerseits häufig unbefriedigend
und sehr zeit- und personalaufwändig sind. Gerade im Bereich der
Pflege und auch der speziellen Fördermaßnahmen können
scheinbar selbstverständliche Standards nur zum Teil eingehalten
werden.
Aus pädagogischer und insbesondere aus sonderpädagogischer
Sicht stellt sich in Bezug auf diese Schülergruppe auch immer wieder
die Frage nach dem Sinn und nach der Angemessenheit der Erziehungspraxis,
wobei diese auch mit den Lehrkräften der Allgemeinen Schule sehr
häufig diskutierte Frage nicht fundamental, sondern praktisch zu
verstehen ist. Wenn man zur Verdeutlichung dieser Fragestellung den
in der Schwerbehindertenpädagogik verbreiteten Begriff des „Basalen“
auf den Gemeinsamen Unterricht anwendet, dann lässt sich feststellen,
dass Schwerbehinderte basale Inhalte des Curriculums der allgemein bildenden
Schulen erlernen. Wenn nun aber berücksichtigt wird, dass eine
wesentliche Errungenschaft der Schwerbehindertenpädagogik darin
lag, den Bildungsbegriff erweitert zu haben und grundlegende Lernerfahrungen
sowie pflegerische und therapeutische Inhalte in einen pädagogischen
und hier speziell in einen schulischen Rahmen überführt zu
haben, dann ergibt sich für den Gemeinsamen Unterricht das Problem,
dass diese zumeist praktisch ausgerichteten Inhalte nur schwer in den
alltäglichen Unterricht einbezogen werden können. Sie werden
vielmehr der häuslichen Erziehung, der Therapie oder der Pflege
zugeordnet und verlieren letztlich den Stellenwert, den sie aus der
Perspektive der individuellen Lebensbedeutsamkeit haben müssten.
Tatsächlich wird für diese Schüler durch den Gemeinsamen
Unterricht das Curriculum also grundlegend verändert, ohne dass
dies bisher in dem erforderlichen Maße reflektiert wird. Die vor
allem in der Schwer- und Geistigbehindertenpädagogik weitgehend
nicht hinterfragte curriculare und methodische Orientierung an Entwicklungstheorien
unterschiedlicher Provenienz (vgl. Schwager 1990, 451ff.; Heinen/Lamers
2001) wird aufgegeben. Die Entwicklungsorientierung schlägt sich
im Gemeinsamen Unterricht allenfalls methodisch nieder, wohingegen die
Inhalte im Anschluss an den Lehrplan der allgemein bildenden Schule
bildungstheoretisch begründet sind. Es sei nur am Rande angemerkt,
dass diese Veränderung des Stellenwerts derartiger Zielsetzungen
von den Schülern und ihren Angehörigen vielfach ausdrücklich
begrüßt und eingefordert wird, wodurch sich in der Praxis
nicht selten Konflikte zwischen Schule und Elternhaus ergeben, da sie
sich aus pädagogischer Perspektive zumindest auch als eine Vernachlässigung
der Erziehung zu einer größtmöglichen Selbstständigkeit
darstellt.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eine Einbeziehung schwerbehinderter
Schüler in den Gemeinsamen Unterricht möglich ist und dass
sie praktiziert wird. Damit kann zwar nicht behauptet werden, dass es
– um einen Sprachgebrauch aus den Anfängen der Schwerbehindertenpädagogik
aufzugreifen – keine untere Grenze für den Gemeinsamen Unterricht
mehr gibt. Es gibt vielmehr nach wie vor Schüler, bei denen eine
Beschulung im Rahmen des Gemeinsamen Unterrichts auch wegen der Schwere
ihrer Behinderung nicht oder nur schwer vorstellbar ist. Die Grenze
verschiebt sich aber und mittlerweile werden Schüler im Rahmen
des Gemeinsamen Unterrichts gefördert, deren Teilnahme am Gemeinsamen
Unterricht bis vor kurzem nicht vorstellbar war. In diesem Zusammenhang
sei eine weitere Schlussfolgerung aus unseren Erfahrungen erlaubt: Häufig
ist es vor Aufnahme eines Schülers und vor seiner praktischen Beschulung
kaum zu klären, ob diese Beschulung und diese Förderung möglich,
sinnvoll und Erfolg versprechend ist. Dies zeigt sich erst in dem konkreten
Versuch, eine solche Beschulung und Förderung zu praktizieren.
Dies ist allerdings keine neue Erkenntnis, sondern es ist eine Erkenntnis,
die in der Sonderpädagogik schon häufig und nicht zuletzt
bei den Versuchen einer Beschulung und einer Förderung schwer-
und mehrfachbehinderter Kinder zum Tragen gekommen ist.
Literatur
Harth, U., Ockenfels, I., Rommerskirchen, A. u.a. (1993): Gemeinsamer
Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen
in der Sekundarstufe I der Gesamtschule Holweide (Strukturförderung
im Bildungswesen des Landes Nordrhein-Westfalen – Eine Schriftenreihe
des Kultusministeriums, Heft 52). Frechen
Heinen, N., Lamers, W. (2001): Wanderung durch die schwerstbehindertenpädagogische
Landschaft. In: Fröhlich, A., Heinen, N., Lamers, W. (2001): Schwere
Behinderung in Praxis und Theorie – ein Blick zurück nach
vorn. Düsseldorf, 13–47
Hinz, A. (1991): Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen
– Theoretische Überlegungen und erste praktische Erfahrungen
in Hamburg. In: Geistige Behinderung (30) 2, 130–145
Hinz, A. (2002): Von der Integration zur Inklusion – terminologisches
Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für
Heilpädagogik (53) 9, 354–361
Kellinghaus-Klingberg, A., Schwager, M.: Berufswahlorientierung lern-
und geistig behinderter Schüler als Unterrichtsprinzip in den oberen
Klassen der Sekundarstufe I – Ein Bericht aus dem Gemeinsamen Unterricht
an der Gesamtschule Köln-Holweide. In: Zeitschrift für Heilpädagogik
(53) 3, 90–97
Kerr, J. (1997): Als Hitler das rosa Kaninchen stahl. Ravensburg
Kultusministerium Nordrhein-Westfalen (1998): Richtlinien und Lehrpläne
für die Sekundarstufe I – Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen
– Deutsch. Frechen
MOBILE – Selbstbestimmtes Leben Behinderter e.V./Zentrum für
selbstbestimmtes Leben Köln (Hrsg.) (2001): Handbuch Selbstbestimmt
Leben mit Persönlicher Assistenz – Ein Schulungskonzept für
Persönliche AssistentInnen. Band B. Frankfurt
Niehues, U., Schwager, M. (2002): Kleine Schritte – große
Wirkung. Gemeinsamer Unterricht an der Gesamtschule Köln-Holweide.
In: neue deutsche schule (54) 6, 14
Ratzki, A., Keim, W., Mönkemeyer, M. u.a. (Hrsg.) (1996): Team-Kleingruppen-Modell
Köln-Holweide – Theorie und Praxis. Frankfurt/M., Berlin,
Bern
Schwager, M. (1990): Verständigung mit geistigbehinderten Menschen
– Zur (sonder-)pädagogischen Relevanz transzendentalpragmatischer
Reflexion. Frankfurt/M., Bern, New York
Verordnung über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs
und die Entscheidung über den schulischen Förderort (VO-SF)
vom 22. Mai 1995 (SGV. NRW. 223)
Wieners, T. (2001): Aktuelle Aspekte zum Schulversuch „Gemeinsamer
Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und
Schülern in der Sek I“ der Gesamtschule Köln-Holweide.
In: Mitteilungen des Verbandes Deutscher Sonderschulen e.V. Landesverband
NRW 3, 59–68
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