Kompetenzzentren in NRW
Zukunftsweisend oder rückwärtsgewandt?

Einige Anmerkungen zu dem Interview mit Ruppert Heidenreich in nds 3/4 2007, S. 14f.

Wider Erwarten ist es zunächst nach dem Regierungswechsel in NRW um den Gemein-samen Unterricht (GU) weitgehend ruhig geblieben und andere Themen bestimmten die öffentliche Diskussion um die Schulpolitik der neuen Regierung, wobei zumindest in der Wortwahl auch zum Teil Forderungen nach einer verstärkten Förderung aufgegriffen wurden. Es scheint aber auch ein Merkmal dieser neuen Politik zu sein, dass versucht wird, öffentliche Kontroversen auf semantischem Wege durch eine verschleiernde Wort-wahl zu vermeiden, was dann dazu führt, dass sich die tatsächlichen Veränderungen nur noch schwer öffentlich vermitteln lassen. Die Frage ist, ob dies bei dem ´sonderpädagogischen Kompetenzzentrum´ der Fall ist, das einigermaßen überraschend in dem neuen Schulgesetz auftaucht.

Zu diesem Kompetenzzentrum hat die nds mit dem ehemaligen Ministerialrat Ruppert Heidenreich ein Gespräch geführt, in dem Heidenreich zum Einen das Konzept erläutert und zum Anderen der Gewerkschaft die Aufgabe zuweist, darauf zu achten, dass das son-derpädagogische Kompetenzzentrum kein ´Sparmodell´ wird, wobei Letzteres bei genau-erer Betrachtung natürlich eine eigene Pikanterie hat.

Problematisch sind denn auch eher die inhaltlichen Vorstellungen. So verbirgt sich hinter dem sonderpädagogischen Kompetenzzentrum zunächst einmal nichts Anderes als das in anderen Bundesländern aber auch in NRW bereits praktizierte Modell des Förderzent-rums oder auch der sonderpädagogischen Ambulanz und Heidenreich ist zuzustimmen, wenn er darauf verweist, dass diese Institutionen nicht nur für die Förderung der Schüle-rInnen mit bereits anerkanntem Förderbedarf, sondern auch für die Prävention eingesetzt werden sollen und dass das Ziel einer Förderung in dem Verbleib der SchülerInnen in der allgemeinbildenden Schule liegt. Diesbezüglich werden zentrale Einsichten aus der Dis-kussion um den GU aufgegriffen und man wird ihm wohl kaum widersprechen wollen, wenn er als Beispiel die bestehenden Zentren für Sinnesgeschädigte anführt, die auch im ambulanten Bereich eine gezielte Frühförderung leisten, die mit medizinischen Diensten zusammenarbeiten und die Hilfsmittelversorgung koordinieren und die den Lehrkräften der allgemeinbildenden Schulen gezielte Hinweise zum Beispiel zu medialen Unterstüt-zungsmöglichkeiten im Unterricht geben können.

Offenbar ist aber die Idee des sonderpädagogischen Kompetenzzentrums nicht nur auf diese Einrichtungen bezogen. Vielmehr demonstriert Heidenreich in seiner Grafik die Idee dieses Zentrums an einer Förderschule FSP Lernen und man kann davon ausgehen, dass dieses Konzept in ähnlicher Weise für die Förderschwerpunkte Emotionale und sozi-ale Entwicklung, Sprache und Geistige Entwicklung gilt. Dies sind nun wiederum die SchülerInnen, die zahlenmäßig einen großen Teil der im GU geförderten SchülerInnen ausmachen und bei denen Fragen der Prävention einen anderen Stellenwert haben, da es vielfältigen Unwägbarkeiten unterliegt, ob ein Schüler einen derartigen Förderbedarf zu-gewiesen bekommt oder nicht. Hinzu kommt, dass diese SchülerInnen zumindest teilwei-se in anderen Bildungsgängen unterrichtet werden. Vor allem aber geht es bei ihnen zu-meist weniger um eine Zusammenarbeit mit medizinischen Diensten und nur in Ausnah-mefällen um eine aufwändige Hilfsmittelversorgung, sondern es geht in allererster Linie um einen Unterricht und um eine Förderung, die ihren Fähigkeiten, Bedürfnissen und Ansprüchen angemessen ist.

Diesbezüglich fällt auf, dass Heidenreich zwar in dem seine Grafik erläuternden Text davon spricht, dass die Lehrkräfte des Kompetenzzentrums auch im GU Unterricht ertei-len sollen. Als ausdrücklicher Punkt taucht der Unterricht aber dann nicht auf. Vielmehr hat das Kompetenzzentrum die Aufgaben der Prävention, der Fortbildung der Diagnos-tik/Beratung und der Kooperation mit allen möglichen Institutionen. Dies ist aber genau das Problem. Schulen werden in diesen vier Punkten mit Angeboten vielfach überschüttet. Da ist die Logopädin aus der Nachbarschaft, die auch LRS-Therapie anbietet, die örtliche Universitätsklinik mit ihren Therapieangeboten zu ADHS bis hin zu den Metallarbeitge-bern, den Impfärzten oder der Stotterer-Selbsthilfe. All diese Angebote sind notwendig, sinnvoll und hilfreich. Sie zeigen häufig aber keine Nachhaltigkeit, sie lassen sich meist nicht in den alltäglichen Unterricht integrieren und sie berücksichtigen häufig nicht die Bedingungen von Schule und Unterricht. Und jetzt sollen dann noch die Sonderpädago-gen des örtlichen Kompetenzzentrums kommen, um Fortbildungen durchzuführen, um Diagnostik zu betreiben und um zu kooperieren.

Entscheidend für den Erfolg und den Misserfolg des Gemeinsamen Unterrichts sind der Unterricht und die Gestaltung des Schullebens. Entscheidend ist also, ob es gelingt, hete-rogene Lerngruppen nicht als Last, sondern als Herausforderung zu verstehen und Unter-richt so zu gestalten, dass alle SchülerInnen gefordert, gefördert und gebildet werden un-abhängig davon, ob sie eine relativ ungestörte Entwicklung nehmen, ob sie in ihrer Ent-wicklung gefährdet sind oder ob bereits Störungen eingetreten sind. Die Gestaltung eines derartigen Unterrichts ist in starkem Maße eine alltägliche Tätigkeit, deren Erfolg sich jeden Tag wieder aufs Neue erweist. Sie setzt im Gelingensfall auf Seiten der Lehrkräfte ein hohes Maß an Kooperationsbereitschaft und den Willen und die Fähigkeit voraus, neben den in der eigenen Ausbildung erworbenen Fähigkeiten das Wissen und die Fähig-keiten anderer Professionen in der täglichen Arbeit zu erwerben. Unterricht ist ein sozia-les Gebilde, das für SchülerInnen und Lehrkräfte auch auf Beziehungssicherheit und Kon-tinuität beruht. Diese Sicherheit und diese Kontinuität sind gerade nicht gegeben, wenn ein Sonderpädagoge stundenweise ´vorbeischaut´. Im Gegenteil: Diese – auch in NRW vielfach geübte - Praxis führt gerade dazu, dass SonderpädagogInnen die Rolle einer ´Schäferhundpädagogik´ (Feuser) eines ´Feuerwehrmannes´ oder auch eines ´Hilfspolizisten` übernehmen sollen. Die Sonderpädagogik ist aber gerade keine ´Supertherapie´ und sie ist infolgedessen von derartigen Heilungserwartungen überfor-dert.

Wenn Heidenreich an der bisherigen Praxis des GU kritisiert, dass er ´unflexibel organi-siert´ ist, dann meint er damit die Frage der ´fachrichtungsspezifischen Förderung im GU´. Die Frage ist aber, welchen Stellenwert diese fachrichtungsspezifische Förderung für das Gemeinsame des Gemeinsamen Unterrichts tatsächlich hat und ob dieser Stellen-wert bei allen Förderschwerpunkten in seiner Bedeutung vergleichbar ist. Heidenreich hat auch sicherlich recht damit, dass ein Problem des GU´s vielfach darin liegt, dass „Son-derpädagogInnen [...] als Allround-Einzelkämpfer keine Anbindung an die sonderpäda-gogische Entwicklung“ haben. Es darf aber bezweifelt werden, ob dieses Problem da-durch gelöst wird, dass Lehrkräfte des Kompetenzzentrums stundenweise an verschiede-nen allgemeinbildenden Schulen agieren, weil der GU nicht die Fortsetzung des fachrich-tungsspezifischen Unterrichts der Förderschulen mit anderen Mitteln, sondern ein an in-dividuellen Förderbedürfnissen orientierter Unterricht in heterogenen Lerngruppen ist.

Das Sonderpädagogische Kompetenzzentrum ist nicht zukunftsweisend. Vielmehr scheint es in seiner Fixierung auf einmal diagnostizierte Förderschwerpunkte und in der Festle-gung der Lehrkräfte auf einmal studierte Lehrämter und Fächer in starkem Maße rück-wärtsgewandt. SchülerInnen und Lehrkräfte sollen ordentlich in die verschiedensten Kästchen gepackt werden, und wer wegen der Vielschichtigkeit der Wirklichkeit nicht passt, wird der Tradition entsprechend eben passend gemacht.

Eine Frage zum Schluss: Gilt das Bestreben, das Kompetenzzentrum nicht als Sparmodell zu konzipieren, auch für den bereits bestehenden GU? Oder sollen vielleicht die Ressour-cen für die Kompetenzzentren unter dem Gesichtspunkt der Kostenneutralität aus dem GU kommen? Auf diese Idee ist nämlich schon die vorige Landesregierung in dem Zu-sammenhang der Beendigung des Schulversuchs im GU gekommen.